知識社會學(xué)視閾下教師角色的探討

張蕊 李昆

溫家寶總理提出“要提倡教育家辦學(xué)”，為實現(xiàn)教育家辦學(xué)的目標，培養(yǎng)教育家途徑成了眾多學(xué)者討論研究的重點，其討論的范圍從“教育家辦學(xué)”到“免費師范生教育”，到“教師資格制度的完善”，各自采用不同的方法，而知識社會學(xué)又提供了一條研究問題的途徑。系統(tǒng)的知識社會學(xué)從德國的馬克思主義和法國的杜爾凱姆傳統(tǒng)開始，經(jīng)過曼海姆。他力圖將知識社會學(xué)成為一種科學(xué)、中性的分析工具，認為所有觀念與所產(chǎn)生觀念的歷史條件、社會環(huán)境相聯(lián)系，并受到這些制約。把知識社會學(xué)當作一種方法論，一種分析工具，分析教師教育的本體論，即“教師是什么”的元問題，考察教師角色的社會性，分析教師各承擔何種社會角色，教師為了承擔社會角色應(yīng)當具備什么樣的知識？教師社會角色為什么能得到大眾的承認？知識社會學(xué)提供了研究教師教育問題新的視角、新的方法。

教師是什么

第一，教師是以知識為基礎(chǔ)的知識人，作為存在于社會的職業(yè)，就必須得到一種社會性的認可和追隨，擔任一種或幾種社會角色，形成“社會圈子”。所謂的“社會圈子”是思想家對其發(fā)表自己的思想的一批聽眾或公眾。也就是說，在異質(zhì)的社會里，某個思想家的思想和精神財富不可能得到全體公眾的認可，他又在自己所在的圈子內(nèi)對公眾提供他的思想，并且他具有的思想是公眾期望他必須具有，在社會圈子與角色之間有一個由大家所贊賞的價值復(fù)合體所構(gòu)成的共同凝聚力。②教師處于哪幾個圈子內(nèi)的核心位置，各承擔什么樣的社會角色？根據(jù)茲納涅茨基社會角色理論：首先，教師是傳播者。教師是教學(xué)過程中的教育者，是教育主體之一。教師通常在兩類教育機構(gòu)教學(xué)：一個是研究型學(xué)術(shù)機構(gòu)；一個是普通教育機構(gòu)。在前者教師與學(xué)生主要任務(wù)是學(xué)術(shù)類型的理論的、系統(tǒng)有序的、絕對真的知識開發(fā)與延續(xù)，對知識做出貢獻。后者則培養(yǎng)學(xué)生如何走向社會，由自然人順利地向社會人轉(zhuǎn)變，學(xué)校教育成為必不可少的環(huán)節(jié)。作為“社會圈子”類型之一傳播者，教師的角色認可度首先來自于追隨者，即被傳播對象，學(xué)生。學(xué)生認為教師是具有可以幫助他們由自然人向社會人順利過渡的知識。其次是社會需要某類知識，要求教師具備某類理論知識和技能傳播。縱觀教師角色起源來看，社會和個人需求使得教師職業(yè)產(chǎn)生、發(fā)展、最終確立。

第二，教師是貢獻者。隨著學(xué)科發(fā)展，必然會有新的情況、新的問題對學(xué)科的原來系統(tǒng)理論知識進行挑戰(zhàn)。貢獻者的任務(wù)則是通過對新情況、新問題歸納總結(jié)概括，得出新發(fā)現(xiàn)，之后用邏輯的方法演繹成為更為一般的原理，與原系統(tǒng)理論相一致，成為演繹系統(tǒng)的構(gòu)成部分，不斷完善體系。在研究型學(xué)術(shù)機構(gòu)里處于貢獻者圈子內(nèi)，其認可度主要取決于他是否有貢獻及貢獻的大小。

第三，教師是探索者，是新的知識領(lǐng)域的發(fā)現(xiàn)者，是尋找事實的事實發(fā)現(xiàn)者與原來理論中的問題發(fā)現(xiàn)者。在研究型機構(gòu)里，學(xué)術(shù)研究與教學(xué)是教師必不可少的職業(yè)職責。科學(xué)探索時期，發(fā)現(xiàn)新的事實、廣泛搜索未知材料是教師的任務(wù)，面對新的未曾預(yù)料的材料，邏輯的理論知識運用到新的客觀事實，加以演繹之法發(fā)現(xiàn)新的問題，探索者社會角色的認可來自于他新發(fā)現(xiàn)的有效性，有效性來自于是否客觀的與其他確定理論有關(guān)。按照知識社會學(xué)的觀點，教師是知識人，以知識為基礎(chǔ)的社會角色綜合體，在教育現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型期，教師不僅是知識的傳播者，還有其他社會角色要求承擔。因此, 教師是知識人應(yīng)該是研究教師專業(yè)化的一個重要前提。作為知識人, 知識、技能等專業(yè)水平的不斷提高和專業(yè)品性的不斷提升, 應(yīng)該是教師作為知識人的角色專業(yè)化的基本訴求。根據(jù)茲納涅茨基在《知識人的社會角色》一書中提出“社會圈子”、“自我”、“地位”和“功能”四個概念為一個系統(tǒng), 構(gòu)成社會角色分類的范式。知識人的“自我”如何構(gòu)成？

教師與知識的關(guān)系

第一，傳播者的“自我”構(gòu)成。教師作為傳播者的行動能力來源于知識，在社會圈子的地位和社會功能的發(fā)揮來源于社會圈子所認為教師應(yīng)當具備能夠提供于他們的知識。教師要完成知識傳播、文化傳遞的使命，“自我”必須按照圈子的意見。傳播者首先具備所教學(xué)科確定的內(nèi)化的技能，幫助被傳播者走向成熟，扮演起社會成員的角色。同時還有絕對真理且有價值道的理論知識。其次傳播者還應(yīng)具備傳播知識的技巧和能力。使得知識可以實現(xiàn)暢通無阻的傳遞，并內(nèi)化為受教育者進入社會角色所應(yīng)具備的技能，所以教育者以受教育者心理特征相適應(yīng)的教學(xué)法實施教學(xué)。

第二，貢獻者的“自我”構(gòu)成。在貢獻者的社會圈子里，成員對貢獻者的要求和貢獻的評判標準主要取決于貢獻者的貢獻大小。處于研究型機構(gòu)的教師首先必須具備所教授學(xué)科系統(tǒng)化的知識，其知識是確定性和完整性，因為貢獻者“新發(fā)現(xiàn)”必須是在先前系統(tǒng)化知識未吸收在內(nèi)的，教師歸納概括而得出的“新發(fā)現(xiàn)”再通過演繹邏輯方法成為系統(tǒng)知識的新補充。其次作為貢獻者的社會角色還要求必須有創(chuàng)新精神和向傳統(tǒng)知識挑戰(zhàn)的勇氣等品質(zhì)。貢獻者的社會作用是對已經(jīng)出現(xiàn)漏洞和新問題的理論體系進行更新補充，促使理論體系繼續(xù)發(fā)揮影響力。在這樣的社會圈子里對“社會人”要求不僅是知識上的要求，還有性格和品質(zhì)的要求。

第三，探索者的“自我”構(gòu)成。在探索者的社會圈子里，探索者的“自我”同樣必須按照圈子的意見，在體力和智力上具備某些品質(zhì)而不是擁有其他一些品質(zhì)。教師集事實發(fā)現(xiàn)者和問題發(fā)現(xiàn)者為一身，首先必須具有敏銳的洞察力，發(fā)現(xiàn)至今為止未知和未曾預(yù)料的經(jīng)驗材料，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)存理論未能解決的問題。教師在教學(xué)過程中或在學(xué)術(shù)研究中表現(xiàn)出敏銳的洞察力是發(fā)現(xiàn)者的前提，其次具有其他學(xué)科的知識，以幫助問題和事實的發(fā)現(xiàn)。教師執(zhí)行傳播者、貢獻者、探索者三種社會角色，要求他具有的品質(zhì)除了茲納涅茨基提出以外，教師與知識更主要的紐帶是教師知識。什么是教師知識，一個不斷建構(gòu)動態(tài)的知識。傳統(tǒng)的教師知識提出者舒爾曼提出“學(xué)科教學(xué)知識”的概念，教師應(yīng)掌握的知識種類分解開來包括：一，學(xué)科知識，即具體學(xué)科的概念、規(guī)則、內(nèi)容等；二，一般教學(xué)法知識，即來自于教育心理學(xué)取向上的如設(shè)計教學(xué)、管理課堂、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機等的知識；三，課程知識，指對教學(xué)計劃的掌握；四，學(xué)科教學(xué)知識， 即教師將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化和表征為有教學(xué)意義的形式、適合于不同能力和背景的學(xué)生，綜合了學(xué)科知識、教學(xué)和背景的知識而成的知識，是一種教師特有的知識；五，學(xué)生及其發(fā)展特點的知識；六，教育背景、地域文化差異等的知識；七，有關(guān)教育的哲學(xué)的與歷史的目的的知識。舒爾曼創(chuàng)造性整合先前學(xué)科知識與一般教學(xué)法知識的分歧。隨后人文解釋主義側(cè)重教師個體日常教學(xué)經(jīng)驗和教師自身文化在特定的教學(xué)情景下如何構(gòu)建個性化的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。認為以舒爾曼為主提出的教師知識在進入實際教學(xué)之前已經(jīng)完成，那是準入教師職業(yè)之前必須具備的知識。還應(yīng)該包括教師在教學(xué)實踐中形成的個人知識，實踐知識。教師不僅僅是知識的消費者，還是知識的生產(chǎn)者。作為知識的生產(chǎn)者他們所具有的知識不僅僅是先前提出的教育知識和個人實踐知識，還需要一個系統(tǒng)的做研究的知識，運用于知識的生產(chǎn)過程中

實現(xiàn)教師與知識關(guān)系的途徑

集傳播者、貢獻者、探索者三種社會角色為一身的教師，在三種不同角色之間互換。在不同的社會角色下，社會圈子、角色知識類型也發(fā)生改變。在同一個知識體系下三種角色共同體教師如何實現(xiàn)與知識的關(guān)系，參與知識。途徑是通過教學(xué)研三種不同方法實現(xiàn)與知識的關(guān)系，擔任復(fù)合型社會角色。教學(xué)研三者相互關(guān)聯(lián)但又相互不同。

在教學(xué)的過程中，課堂是平臺，向?qū)W生傳播確定的知識和參與社會的技能。同時教師教育是必不可少。知識社會學(xué)為教師教育的必要性提供理論支持。教師知識如何在教師教育中獲得，并內(nèi)化為指導(dǎo)教學(xué)有效傳播知識的行動能力，為現(xiàn)在教育改革提出挑戰(zhàn)。借鑒于日本教師專業(yè)化制度改革的過程，“教師教育”的提出和采用使日本教師的培養(yǎng)成為了一個由職前師范教育、教師入職輔導(dǎo)和教師在職教育三個發(fā)展階段組成的一個連續(xù)過程。教師教育的一體化和專業(yè)化提高了教師隊伍質(zhì)量，教師與知識的聯(lián)系通過此種師資培養(yǎng)途徑建立起穩(wěn)固的關(guān)系。另外，研究是教師與知識建立關(guān)系的第三種途徑，教師的科研能力尤其是高校教師的科研水平，不僅是教師職稱評定的重要標準，而且是在崇尚知識、崇尚理性現(xiàn)代社會里對知識完備性和確定性而產(chǎn)生深遠影響。一門正在發(fā)展的學(xué)科，教師的科研能力影響著正在發(fā)展學(xué)科的前途和發(fā)展方向，較強的科研能力促使學(xué)科蓬勃發(fā)展，保證學(xué)科生命力，按照茲納涅茨基的理論，相對神圣知識來說的世俗知識，對社會產(chǎn)生影響來自于知識的確定性和完備性。

依據(jù)知識社會學(xué)的知識參與方式與角色類型關(guān)系論，教、學(xué)、研同期互動作為教師角色轉(zhuǎn)型的基本原理提出來，保證從教書匠型教師向研究者型教師的轉(zhuǎn)型，也是教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑。知識社會學(xué)作為方法論研究教師角色，從教師是以知識為基礎(chǔ)的知識人出發(fā)，探討教師與知識的關(guān)系，試圖找尋教師與知識建立關(guān)系的途徑。知識社會學(xué)為教師教育和教師專業(yè)化提供了新的研究視點和理論支撐，開辟廣闊的研究空間，也值得在教師教育研究中進行運用和探討。

（作者單位：云南財經(jīng)大學(xué)）