教師教學(xué)認(rèn)知偏差的實(shí)質(zhì)及其特點(diǎn)分析

彭豪祥，李紅梅

(三峽大學(xué)田家炳教育學(xué)院，湖北宜昌443002)

教師教學(xué)認(rèn)知偏差的實(shí)質(zhì)及其特點(diǎn)分析

彭豪祥，李紅梅

(三峽大學(xué)田家炳教育學(xué)院，湖北宜昌443002)

教師教學(xué)認(rèn)知偏差是指作為認(rèn)知主體的教師由于各種內(nèi)外因素的交互作用對(duì)有關(guān)教學(xué)事件及現(xiàn)象所形成的或錯(cuò)誤或有失偏頗或有所缺漏的反映。教師教學(xué)認(rèn)知偏差具有一定的范圍性、多面性、情境性、情緒性以及功能方面的負(fù)面性等特點(diǎn)。從理論上對(duì)教師教學(xué)認(rèn)知偏差的實(shí)質(zhì)及其特點(diǎn)進(jìn)行探討，對(duì)于幫助教師減少直至克服因教學(xué)認(rèn)知偏差對(duì)教學(xué)所造成的消極影響將會(huì)起到一定的積極作用。

教師;教學(xué);認(rèn)知偏差;特點(diǎn)

教師的教學(xué)認(rèn)知是由注意與知覺(jué)、記憶、思維等多種心理活動(dòng)要素所構(gòu)成的復(fù)雜認(rèn)知活動(dòng)系統(tǒng)。教師教學(xué)認(rèn)知狀況不僅要影響教師對(duì)各種外部教學(xué)信息的選擇、加工及處理，同時(shí)也影響到教師自身有關(guān)教學(xué)態(tài)度、情感、信念的形成以及教學(xué)決策和各種教學(xué)行為表現(xiàn)，并最終影響其教學(xué)的效果及質(zhì)量。由于教師的教學(xué)認(rèn)知本身是一種由多種心理活動(dòng)所構(gòu)成的復(fù)雜的活動(dòng)系統(tǒng)，同時(shí)他所反映的對(duì)象又是由多種因素所構(gòu)成的復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象與事件，再加上他要受到來(lái)自內(nèi)外各種因素的影響，因此教師在此方面難免會(huì)出現(xiàn)各種偏差。這些認(rèn)知偏差如果不能夠得到有效的糾正與處理，將嚴(yán)重妨礙教師正常而有效的教學(xué)，進(jìn)而會(huì)影響其教學(xué)質(zhì)量的提高。因此，從理論與實(shí)踐的結(jié)合上深入探討教師在教學(xué)要素、環(huán)節(jié)、過(guò)程諸方面的認(rèn)知偏差，對(duì)于幫助教師不斷改進(jìn)教學(xué)和促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。在此，我們首先僅就教師教學(xué)認(rèn)知偏差的實(shí)質(zhì)及其特點(diǎn)予以專門的探討。

一、教師教學(xué)認(rèn)知偏差的實(shí)質(zhì)

要認(rèn)識(shí)教師教學(xué)認(rèn)知偏差的實(shí)質(zhì)，我們得首先從一般意義上對(duì)什么是認(rèn)知、認(rèn)知偏差等與之相關(guān)的概念有所說(shuō)明，這對(duì)我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)教師教學(xué)認(rèn)知偏差的實(shí)質(zhì)及其特點(diǎn)將起到必要的幫助作用。

1.關(guān)于“認(rèn)知”與“認(rèn)知偏差”的簡(jiǎn)釋

“認(rèn)知”有廣義與狹義之分。狹義的認(rèn)知主要是指“個(gè)體獲取信息并進(jìn)行加工、儲(chǔ)存和提取的過(guò)程?！保?］而廣義的認(rèn)知與“認(rèn)識(shí)”的含義基本相同。英語(yǔ)的“認(rèn)知”與“認(rèn)識(shí)”在其語(yǔ)義來(lái)源上同屬“cognitive”一詞。我國(guó)辭書(shū)將“認(rèn)知”與“認(rèn)識(shí)”視為同一語(yǔ):“認(rèn)知，即認(rèn)識(shí)，指人類認(rèn)識(shí)客觀事物，獲得知識(shí)的活動(dòng)。包括知覺(jué)、記憶、學(xué)習(xí)、言語(yǔ)、思維和問(wèn)題解決等過(guò)程?！保?］而對(duì)“認(rèn)識(shí)”的解釋是:“認(rèn)得，相識(shí);人腦在實(shí)踐基礎(chǔ)上對(duì)外部現(xiàn)實(shí)的能動(dòng)反映，包括感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)?！保?］在此我們看到，盡管在漢語(yǔ)辭書(shū)中對(duì)“認(rèn)知”與“認(rèn)識(shí)”在其具體釋義上有一定的差別，但二者在總體意思方面是共通的，就是“個(gè)體通過(guò)感覺(jué)、知覺(jué)、表象、想象、記憶、思維等形式，把握客觀事物的性質(zhì)和規(guī)律的認(rèn)識(shí)活動(dòng)?！保?］廣義上的認(rèn)知，不僅包括認(rèn)知活動(dòng)及其過(guò)程，且包括知識(shí)、觀念等認(rèn)知活動(dòng)的結(jié)果。由此可見(jiàn)，“認(rèn)知”與“認(rèn)識(shí)”雖然存在一字之差，但二者所反映的內(nèi)涵應(yīng)該是基本相同的。作為一種專業(yè)術(shù)語(yǔ)，只不過(guò)認(rèn)知是心理學(xué)中所使用的術(shù)語(yǔ)，而認(rèn)識(shí)則通常是哲學(xué)中所使用的術(shù)語(yǔ)。

由于認(rèn)知是人的一種主觀活動(dòng)，它本身是由注意、知覺(jué)、記憶、思維等多種心理活動(dòng)所組成，而人的這些心理活動(dòng)并不是非常完善的。另外，人的認(rèn)知所反映的對(duì)象是紛繁復(fù)雜的各種客觀現(xiàn)實(shí)，同時(shí)人在反映這些復(fù)雜現(xiàn)象時(shí)又要受到來(lái)自內(nèi)外各種因素的影響，而這些因素在許多情況下是人意識(shí)不到或人無(wú)法自覺(jué)掌控的，因此，由于上述多方面各種因素的綜合影響，人所具有的認(rèn)知難免會(huì)出現(xiàn)各種偏差，這就是“認(rèn)知偏差”。從構(gòu)詞學(xué)角度來(lái)看，它是由“認(rèn)知”與“偏差”所構(gòu)成的一個(gè)偏正詞組。而辭書(shū)中對(duì)“偏差”有兩種解釋:一種解釋是指“運(yùn)動(dòng)的物體離開(kāi)確定方向的角度”［2］;一種是指“工作上產(chǎn)生的過(guò)分或不及的差錯(cuò)?！保?］而有關(guān)專業(yè)詞典對(duì)認(rèn)知偏差(cognitivebias)的解釋是“泛指認(rèn)識(shí)過(guò)程中發(fā)生的錯(cuò)誤判斷、錯(cuò)誤歸類等?！保?］根據(jù)以上解釋，我們認(rèn)為，認(rèn)知偏差是指由于認(rèn)知主體受包括自身在內(nèi)的各種內(nèi)外因素的制約與作用，對(duì)認(rèn)知客體所形成的一些或不正確或有失偏頗或有所缺漏的反映。認(rèn)知偏差主要存在于兩個(gè)過(guò)程中，一是主體對(duì)客體的認(rèn)知過(guò)程的偏差，如知覺(jué)偏差，記憶偏差等，二是個(gè)體的判斷與決策過(guò)程的偏差，如責(zé)任、結(jié)果歸因偏差等［4］。

2.教師教學(xué)認(rèn)知偏差的解析

教師教學(xué)認(rèn)知偏差是指作為認(rèn)知主體的教師由于受來(lái)自包括自身在內(nèi)的各種因素的制約與影響作用而對(duì)有關(guān)教學(xué)對(duì)象和教學(xué)事件以及教學(xué)活動(dòng)等各種教學(xué)現(xiàn)象所形成的一些或不正確或有失偏頗或有所缺漏的反映。根據(jù)這種解釋，我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到:

首先，教師的教學(xué)認(rèn)知偏差所反映的是作為認(rèn)知主體的教師對(duì)各種教學(xué)現(xiàn)象等認(rèn)知客體的一種問(wèn)題反映，而這種問(wèn)題反映是相對(duì)的，即教師教學(xué)認(rèn)知偏差是以一定的標(biāo)準(zhǔn)或參照點(diǎn)為其依據(jù)的。從其正確性來(lái)講，它可能表現(xiàn)出一定程度的錯(cuò)誤，而這種錯(cuò)誤是基于人們關(guān)于教育教學(xué)及其事件所賦予的真理性來(lái)講的;從其完整性講，它可能表現(xiàn)出不同程度的缺陷或不足，而這種缺陷或不足通常又是針對(duì)人們對(duì)于教育教學(xué)的一些進(jìn)步思想觀念或更為先進(jìn)的理論來(lái)講的;從其準(zhǔn)確性講，它可能具有一定的偏誤，而這種偏誤可能更多的是對(duì)社會(huì)發(fā)展所賦予教育目的的一種偏離。因此，只要教師在任何教學(xué)及其事件的認(rèn)知上存在偏誤或不足，不管其程度如何都可以看成是教師教學(xué)認(rèn)知偏差反映。盡管教師教學(xué)認(rèn)知偏差的這些方面有所不同，但總體上體現(xiàn)出教師在教學(xué)認(rèn)知上的局限性或不完善性以及它對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐的消極影響。因此，我們從不同的標(biāo)準(zhǔn)或參照點(diǎn)去透視教師在各種教學(xué)現(xiàn)象及事件方面的認(rèn)知偏差，可以是殊途同歸，就是找到教師在教學(xué)認(rèn)知上的局限性或不完善所在，并盡可能幫助教師克服這種認(rèn)知的局限性，不斷提升教師教學(xué)認(rèn)知水平，使其認(rèn)知逐步趨于完善。

其次，教師的教學(xué)認(rèn)知偏差主要反映在對(duì)與教學(xué)有關(guān)的各種人和事件及其活動(dòng)等諸多復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象的認(rèn)知上。這些教學(xué)現(xiàn)象既是教師教學(xué)認(rèn)知的客體，也是教師教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)需要把握的對(duì)象。因此，教師的教學(xué)認(rèn)知偏差，不僅直接導(dǎo)致教師教學(xué)認(rèn)知及其活動(dòng)本身方面的偏誤，同時(shí)也會(huì)直接影響到教師對(duì)這些與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)有密切關(guān)聯(lián)現(xiàn)象的正確把握，使教師的教學(xué)活動(dòng)難免會(huì)產(chǎn)生各種失誤，進(jìn)而對(duì)教師的教學(xué)效果及其質(zhì)量造成不良影響。如一般情況下，教師在教學(xué)中需要通過(guò)一定的認(rèn)知活動(dòng)，明確自己的教學(xué)內(nèi)容有哪些?并要通過(guò)一定的認(rèn)知活動(dòng)，形成對(duì)教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確定位，教師若在教學(xué)內(nèi)容方面產(chǎn)生認(rèn)知缺陷或不足，將會(huì)導(dǎo)致自己教學(xué)內(nèi)容的不完整性。同樣，教師若在教學(xué)目標(biāo)方面產(chǎn)生錯(cuò)誤或模糊的認(rèn)知，會(huì)直接導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的偏誤等問(wèn)題。由此可以看出，教師的教學(xué)認(rèn)知偏差不僅表現(xiàn)在與教師教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的各種事件上，同時(shí)會(huì)對(duì)這些活動(dòng)及事件產(chǎn)生不同程度的消極影響，并最終給教師教學(xué)及其效果造成一定危害。而教師要想改進(jìn)自己的教學(xué)，不斷提升教學(xué)質(zhì)量，就必須努力克服影響教學(xué)及其效果的各種教學(xué)認(rèn)知偏差。

再次，教師所形成的各種教學(xué)認(rèn)知偏差是由于各種主客觀因素交互影響下產(chǎn)生的。從客觀上來(lái)講，一些負(fù)面的社會(huì)文化(如種族、性別、階層等歧視)和不良環(huán)境(包括縱向的不利環(huán)境和橫向的消極環(huán)境)等因素是形成教師教學(xué)認(rèn)知偏差的外在因素;從主觀方面來(lái)講，教師已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人觀念以及認(rèn)知方式、情緒情感乃至個(gè)性等方面存在的問(wèn)題都會(huì)不同程度地影響到教師教學(xué)認(rèn)知的客觀真實(shí)性，而使其產(chǎn)生各種各樣的認(rèn)知偏差。我們認(rèn)識(shí)教師教學(xué)認(rèn)知偏差的成因，就應(yīng)該從這些內(nèi)外因素及其相互作用中展開(kāi)。只有我們從多側(cè)面多種因素的相互聯(lián)系中認(rèn)識(shí)教師教學(xué)認(rèn)知偏差的成因，我們才能從比較完整的意義上弄清各種因素對(duì)教師教學(xué)認(rèn)知偏差的影響，從而更好地防止教學(xué)認(rèn)知偏差的發(fā)生，克服業(yè)已產(chǎn)生的各種教學(xué)認(rèn)知偏差。

另外，教師的教學(xué)認(rèn)知偏差既可能反映在狹義的認(rèn)知加工過(guò)程方面，也可能反映在包括認(rèn)知結(jié)果在內(nèi)的廣義認(rèn)知方面。因此，在一定意義上講教師在教學(xué)觀念方面的問(wèn)題也可以視為教師的教學(xué)認(rèn)知偏差，也就是說(shuō)當(dāng)我們談及教師的觀念問(wèn)題時(shí)，也可以說(shuō)是在談及教師的教學(xué)認(rèn)知偏差，是從其認(rèn)知結(jié)果在談?wù)撈湔J(rèn)知偏差，或者是從廣義的認(rèn)知談?wù)摻處煹慕虒W(xué)認(rèn)知偏差問(wèn)題。因此，我們既可從狹義的認(rèn)知活動(dòng)及其過(guò)程研究教師的教學(xué)認(rèn)知偏差，也可從包括認(rèn)知結(jié)果在內(nèi)的廣義的認(rèn)知角度研究教師的教學(xué)認(rèn)知偏差，其目的是有效幫助教師克服直至消除各種對(duì)教學(xué)構(gòu)成不良影響的教學(xué)認(rèn)知偏差，并最終為幫助教師建構(gòu)合理教學(xué)認(rèn)知體系而奠定基礎(chǔ)。

二、教師教學(xué)認(rèn)知偏差的特點(diǎn)

教師的教學(xué)認(rèn)知偏差除了具備一般認(rèn)知偏差的特性以外，同時(shí)具有自身的特點(diǎn)，弄清與分析這些特點(diǎn)，對(duì)于進(jìn)一步理解教師教學(xué)認(rèn)知偏差的實(shí)質(zhì)，幫助教師有效克服教學(xué)認(rèn)知偏差，增強(qiáng)其教學(xué)認(rèn)知的自覺(jué)性與正確性，提高教學(xué)效果具有重要的實(shí)踐意義。

第一，教師教學(xué)認(rèn)知偏差范圍的確定性。教師教學(xué)認(rèn)知偏差的內(nèi)容雖然是復(fù)雜的，但其范圍是可以確定的，即教師教學(xué)認(rèn)知偏差主要集中在與教學(xué)有關(guān)的各種對(duì)象上，而不包括與教學(xué)無(wú)關(guān)的其它內(nèi)容，盡管教師有關(guān)教學(xué)方面的認(rèn)知偏差可能要受到來(lái)自其它方面因素的影響，但它只是影響因素而不屬于教師教學(xué)認(rèn)知偏差本身。教師的教學(xué)認(rèn)知偏差林林總總，概括來(lái)講包括對(duì)教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)及其過(guò)程、教學(xué)形式與方法、教學(xué)組織與教學(xué)情境以及自身教學(xué)行為的認(rèn)知偏差等。認(rèn)識(shí)教師教學(xué)認(rèn)知偏差的范圍特點(diǎn)，有助于我們對(duì)教師教學(xué)認(rèn)知偏差問(wèn)題展開(kāi)較為全面、深入而細(xì)致的分析與探討，幫助教師從整體上克服認(rèn)知偏差。

第二，教師教學(xué)認(rèn)知偏差的多面性。教師教學(xué)認(rèn)知偏差雖然有較為明確的的范圍，但無(wú)論是其過(guò)程還是所反映的內(nèi)容都具有多面性，從其認(rèn)知偏差的心理活動(dòng)過(guò)程來(lái)講，有教師在注意與知覺(jué)選擇性方面的教學(xué)認(rèn)知偏差，在記憶方面的教學(xué)認(rèn)知偏差，在思維方面的教學(xué)認(rèn)知偏差等;從其內(nèi)容方面來(lái)講，有教師對(duì)教學(xué)對(duì)象、教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)及過(guò)程、教學(xué)結(jié)果及其評(píng)價(jià)的認(rèn)知偏差等。且即使某一具體方面的教學(xué)認(rèn)知偏差也表現(xiàn)出多側(cè)面性，如教師在思維方面的教學(xué)認(rèn)知偏差，既可能表現(xiàn)在教師在教學(xué)思維的判斷、推理等形式方面，也可能表現(xiàn)在對(duì)有關(guān)教學(xué)現(xiàn)象的分析、比較等思維的認(rèn)知加工方式方面。又如教師在關(guān)于教學(xué)內(nèi)容方面的認(rèn)知偏差，既可能反映在知識(shí)的認(rèn)知上，也可能反映在智力的認(rèn)知上，還有可能反映在技能等認(rèn)知方面。認(rèn)識(shí)教師教學(xué)認(rèn)知偏差的多面性特點(diǎn)，有助于我們從不同維度與不同的層面深入探討教師教學(xué)認(rèn)知偏差問(wèn)題。

第三，教師教學(xué)認(rèn)知偏差的非覺(jué)知性。教師對(duì)教學(xué)的認(rèn)知偏差雖然有可能反映在意識(shí)層面上，如教師在關(guān)于自己教學(xué)效果及其評(píng)價(jià)中所形成的“自我服務(wù)”性的動(dòng)機(jī)歸因偏差，即教師往往有可能將自己在教學(xué)方面所取得的成績(jī)完全歸功于自身因素，而將教學(xué)中的失利歸屬于自己以外的因素。這是教師所表現(xiàn)的一種有意識(shí)的教學(xué)認(rèn)知偏差。但這種有意識(shí)的教學(xué)認(rèn)知偏差通常是很少的，而更多的可能反映在無(wú)意識(shí)層面上。而反映在無(wú)意識(shí)方面的教學(xué)認(rèn)知偏差是教師在一般情況下無(wú)法直接覺(jué)知的自在性偏差。實(shí)際教學(xué)中教師所表現(xiàn)的許多教學(xué)認(rèn)知偏差是教師沒(méi)有能夠意識(shí)到而具有非覺(jué)知性。這些非覺(jué)知性的認(rèn)知偏差有的是因?yàn)榻處熥陨韨€(gè)人知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的限制而不能夠覺(jué)察到的，有的是基于教師所具有的內(nèi)隱人格理論問(wèn)題所導(dǎo)致的，有的是教師長(zhǎng)期形成的一些習(xí)慣中不經(jīng)意發(fā)生的。認(rèn)識(shí)教師教學(xué)認(rèn)知偏差的非覺(jué)知性，對(duì)于我們從深層次認(rèn)識(shí)教師教學(xué)認(rèn)知偏差，幫助教師盡可能減少這些認(rèn)知偏差所產(chǎn)生的不良影響將會(huì)起到一定的警醒作用。

第四，教師教學(xué)認(rèn)知偏差的情境性。教師的教學(xué)認(rèn)知偏差總是在一定的背景下發(fā)生的，總是針對(duì)具體的教學(xué)現(xiàn)象所形成的反映而體現(xiàn)出明顯的情境性，表現(xiàn)為對(duì)教學(xué)情境中的各種有關(guān)的對(duì)象及教學(xué)事件的反映方面。如教師對(duì)于教學(xué)對(duì)象學(xué)習(xí)能力上的認(rèn)知偏差，總是在其學(xué)習(xí)活動(dòng)及其評(píng)價(jià)的情境下發(fā)生的，教師關(guān)于教學(xué)目標(biāo)方面的認(rèn)知偏差總是在教師圍繞某些內(nèi)容的教學(xué)情境中產(chǎn)生的，教師關(guān)于教學(xué)過(guò)程的認(rèn)知偏差總是反映在相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)中。認(rèn)識(shí)教師教學(xué)認(rèn)知偏差的情境性特點(diǎn)，為我們發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)認(rèn)知偏差問(wèn)題提供了有價(jià)值的線索。

第五，教師教學(xué)認(rèn)知偏差的情緒性。已有的心理學(xué)揭示出認(rèn)知與情緒的密切關(guān)系，不僅表現(xiàn)為認(rèn)知對(duì)情緒的重要調(diào)節(jié)作用，同時(shí)也表現(xiàn)出情緒對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的重要影響［5］。教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)及其與教學(xué)有關(guān)的各種現(xiàn)象不是一種純粹認(rèn)知反映，同時(shí)情緒情感伴隨其中，從而使教師教學(xué)的認(rèn)知具有情緒性。教師的教學(xué)認(rèn)知偏差所體現(xiàn)的情緒性尤為明顯。在實(shí)際教學(xué)中，教師可能因情緒情感的偏好，而在教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)等教學(xué)現(xiàn)象的選擇與反應(yīng)上產(chǎn)生各種認(rèn)知偏差，而這些偏差致使教師更加形成了對(duì)各種教學(xué)現(xiàn)象的情緒情感的偏好，二者交互作用與影響，從而使教師教學(xué)認(rèn)知偏差突顯出情緒性特點(diǎn)。認(rèn)識(shí)這一特點(diǎn)，對(duì)于教師自覺(jué)克服因?yàn)榍榫w的影響所造成的教學(xué)認(rèn)知偏差具有實(shí)際意義。

第六，教師教學(xué)認(rèn)知偏差的區(qū)分性。教師教學(xué)認(rèn)知偏差的區(qū)分性是指教師教學(xué)認(rèn)知偏差方方面面，而這些認(rèn)知偏差雖然不是孤立存在而彼此具有一定的聯(lián)系性，但它們同時(shí)也在內(nèi)容、性質(zhì)、類型及其變化性等方面存在一定的區(qū)別性。從內(nèi)容方面來(lái)講，教師教學(xué)認(rèn)知偏差有對(duì)人與對(duì)事的區(qū)別性，教師對(duì)與教學(xué)有關(guān)的對(duì)人的認(rèn)知偏差，主要是教師社會(huì)心理側(cè)面的一種反映，教師對(duì)教學(xué)有關(guān)事件的認(rèn)知偏差盡管也與人有關(guān)，也需要從社會(huì)心理層面去認(rèn)識(shí)，但同時(shí)還需要從普通心理的角度加以考察;從意識(shí)性程度來(lái)看，教師教學(xué)認(rèn)知偏差存在有意識(shí)和無(wú)意識(shí)的區(qū)別，處在意識(shí)層面的教學(xué)認(rèn)知偏差是教師容易發(fā)現(xiàn)與把握的，而處在無(wú)意識(shí)層面的教學(xué)認(rèn)知偏差是教師難以覺(jué)察與有效把控的。教師教學(xué)認(rèn)知偏差在其作用上有其積極與消極的區(qū)分，教師的某些教學(xué)認(rèn)知偏差至少在一定時(shí)間或范圍內(nèi)在某些方面具有一定的積極意義，而某些教學(xué)認(rèn)知偏差在許多情況下更多地反映出消極的作用;從其變化性來(lái)講，教師僅因受偶然外部因素影響所形成的某些教學(xué)認(rèn)知偏差是容易改變的，而那些受教師個(gè)性影響而內(nèi)化的教學(xué)認(rèn)知偏差是不容易改變的。認(rèn)識(shí)教師教學(xué)認(rèn)知偏差的區(qū)分性特點(diǎn)，對(duì)于我們客觀地有區(qū)別地認(rèn)識(shí)與處理教師認(rèn)知偏差問(wèn)題是具有積極意義的。

第七，教師教學(xué)認(rèn)知偏差的負(fù)面性。社會(huì)心理學(xué)家弗里德曼認(rèn)為，盡管認(rèn)知偏差有動(dòng)機(jī)作用的和非動(dòng)機(jī)作用的。但實(shí)際上沒(méi)有一種可以為任何自我的需要提供幫助，也沒(méi)有一種能使任何特殊的動(dòng)機(jī)得到滿足。相反，這些偏差只能在加工信息資料時(shí)制造有系統(tǒng)的錯(cuò)誤。弗里德曼的這一觀點(diǎn)真實(shí)地反映了當(dāng)時(shí)絕大多數(shù)心理學(xué)家對(duì)認(rèn)知偏差的認(rèn)識(shí)與理解，即任何形式的認(rèn)知偏差都是對(duì)人類的認(rèn)知有害無(wú)益的［6］。由此看來(lái)，教師教學(xué)認(rèn)知偏差在其功能方面具有負(fù)面性，即指教師教學(xué)認(rèn)知偏差對(duì)教師及其教學(xué)將會(huì)產(chǎn)生消極影響作用。盡管在現(xiàn)實(shí)中人們似乎可以看到，教師的教學(xué)認(rèn)知偏差在某一方面或在某種范圍內(nèi)可能存在功能上的正面性的積極影響作用，但對(duì)整個(gè)教學(xué)及其整體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)往往具有更多的負(fù)面性的消極影響作用。如教師因?yàn)槌鲇诰S護(hù)自尊的需要，而將自己教學(xué)中的失利總是歸于外在的原因，這種認(rèn)知偏差對(duì)于教師緩解因失利給自己造成的壓力可能在一段時(shí)間內(nèi)起到一定的正面的積極影響作用。但對(duì)教師教學(xué)的進(jìn)步將有可能起到負(fù)面的消極作用，而且從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，這種認(rèn)知偏差不但不會(huì)幫助教師減輕壓力，反而有可能會(huì)因此增加教師更多的實(shí)際壓力。另外我們應(yīng)該看到，教師在許多教學(xué)方面的認(rèn)知偏差更多的可能是負(fù)面而消極的，如教師關(guān)于知識(shí)、智力等教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)目標(biāo)等方面的認(rèn)知偏差，將在較大程度上影響到教師教學(xué)內(nèi)容的全面性與完整性，使教師的有關(guān)教學(xué)行為偏離于正常的教學(xué)目標(biāo)，而最終影響到整體教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。認(rèn)識(shí)這一負(fù)面性特點(diǎn)，有助于教師進(jìn)一步增強(qiáng)改變教學(xué)認(rèn)知偏差的意識(shí)，并努力建構(gòu)合理教學(xué)認(rèn)知。

第八，教師教學(xué)認(rèn)知偏差的可控性。雖然教師教學(xué)認(rèn)知偏差具有多面性與復(fù)雜性乃至非覺(jué)知性，但教師教學(xué)認(rèn)知偏差同時(shí)也具有可控性，即教師的許多教學(xué)認(rèn)知偏差是可以加以預(yù)防和控制的。這不僅是因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)認(rèn)知偏差具有明顯的范圍性與情境性，我們可以從其范圍與情境的角度有效掌控這些認(rèn)知偏差，同時(shí)還可以通過(guò)專門的方式與技術(shù)去發(fā)現(xiàn)教師有可能產(chǎn)生的各種教學(xué)認(rèn)知偏差，并采取有效措施去預(yù)防與控制教師的各種教學(xué)認(rèn)知偏差的滋生與蔓延以及由此給教師教學(xué)所造成的不利影響。即使是因?yàn)榻處焹?nèi)隱人格理論問(wèn)題所導(dǎo)致的教學(xué)認(rèn)知偏差，我們也是可以通過(guò)采取一些特殊的手段與方法加以認(rèn)識(shí)，并通過(guò)一些專門的技術(shù)對(duì)其進(jìn)行有效干預(yù)的。

通過(guò)上述對(duì)教師教學(xué)認(rèn)知偏差及其特點(diǎn)的分析不難看出，教師教學(xué)認(rèn)知偏差是一種普遍存在于教師教學(xué)諸方面的非正常的心理活動(dòng)現(xiàn)象。導(dǎo)致這種非正常心理活動(dòng)現(xiàn)象的原因是多方面的，一定的負(fù)面文化環(huán)境因素是影響教師產(chǎn)生各種教學(xué)認(rèn)知偏差的重要外部因素，而教師知識(shí)經(jīng)驗(yàn)方面的局限和教師的一些不合理的或錯(cuò)誤的觀念以及教師在認(rèn)識(shí)論方面存在的絕對(duì)靜止地形而上學(xué)地看問(wèn)題的方式等是教師產(chǎn)生各種教學(xué)認(rèn)知偏差的重要個(gè)人內(nèi)部因素［7］。要想改變教師在教學(xué)方面存在的各種認(rèn)知偏差，就應(yīng)該具體地從影響教師教學(xué)認(rèn)知偏差的內(nèi)外部因素以及二者的相互作用方面入手，在此基礎(chǔ)上進(jìn)而尋找到有針對(duì)性的幫助教師改變各種教學(xué)認(rèn)知偏差的對(duì)策與方法。

［1］姚本先.心理學(xué)［M］.北京:高等教育出版社，2009:81.

［2］現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典［M］.北京:商務(wù)印書(shū)館，1978:862.

［3］時(shí)蓉華.社會(huì)心理學(xué)詞典［M］.成都:四川人民出版社，1988:108.

［4］李宏，鄭全全.錯(cuò)誤管理理論:一種新的認(rèn)知偏差理論［J］.心理科學(xué)進(jìn)展，2002，10(1).

［5］于松梅，楊麗珠.米契爾認(rèn)知情感的個(gè)性系統(tǒng)理論述評(píng)［J］.心理科學(xué)進(jìn)展，2003，11(2).

［6］J·L·弗里德曼，D·O·西爾斯，等.社會(huì)心理學(xué)［M］.高地，高佳，譯.哈爾濱:黑龍江人民出版社，1997:143.

［7］康懷遠(yuǎn).高校教學(xué)質(zhì)量具體論［J］.重慶三峽學(xué)院學(xué)報(bào)，2010(1).

［責(zé)任編輯:楊勇］

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教育部人文社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目(09YJA880074);湖北省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃項(xiàng)目(2009B154)。

彭豪祥，男，三峽大學(xué)田家炳教育學(xué)院副教授。