后現(xiàn)代主義視野中的英語(yǔ)教學(xué)

宋斌華

（江西農(nóng)業(yè)大學(xué)南昌商學(xué)院 江西南昌 330013）

后現(xiàn)代主義視野中的英語(yǔ)教學(xué)

宋斌華

（江西農(nóng)業(yè)大學(xué)南昌商學(xué)院 江西南昌 330013）

后現(xiàn)代主義作為一種文化思潮，它所倡導(dǎo)的課程觀、知識(shí)觀、教學(xué)過(guò)程觀、師生觀、教學(xué)評(píng)價(jià)觀等對(duì)傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)觀念產(chǎn)生了巨大沖擊。后現(xiàn)代主義主張英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)教學(xué)自組織的良好氛圍，在師生平等對(duì)話中進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容回歸生活世界，教學(xué)過(guò)程注重學(xué)生的體驗(yàn)，建立多元、人文的評(píng)價(jià)體系。

后現(xiàn)代主義；英語(yǔ)教學(xué)；改革

后現(xiàn)代主義是對(duì)現(xiàn)代主義的反思和審視，是對(duì)一些社會(huì)主流觀念的質(zhì)疑，它辯證地反思現(xiàn)代的思想文化，主張以綜合、多元的方式建構(gòu)新的哲學(xué)文化。近年來(lái)，后現(xiàn)代主義的教育思想對(duì)傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)觀念產(chǎn)生巨大沖擊力的同時(shí)，也成為英語(yǔ)教學(xué)新理念的重要組成部分。

一、后現(xiàn)代主義及其教育觀

后現(xiàn)代主義思想家在對(duì)教育的“現(xiàn)代性”進(jìn)行深刻反思和重構(gòu)的基礎(chǔ)上，建構(gòu)了自己的教育思想。

（一）后現(xiàn)代課程觀。后現(xiàn)代主義在課程問(wèn)題上力圖沖破現(xiàn)代課程觀所具有的抽象性和專斷性，堅(jiān)決地反對(duì)元敘述和各種形式的二元論，而將差異性、情境性、多樣性、生活化等諸多特征融入其中，從而使課程理論超越了以“泰勒原理”為代表的具有理性主義的“課程開(kāi)發(fā)范式”，走向“課程理解范式”。因此，在后現(xiàn)代主義者看來(lái)，課程是生成性的、建構(gòu)性的，而非預(yù)先界定的；課程是開(kāi)放的而不是封閉的，是具有彈性和解釋性的；課程是師生共同參與探求知識(shí)的過(guò)程，是一種“不是傳遞所知道的而是探索所不知道的知識(shí)”的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。總之，后現(xiàn)代課程觀“要求創(chuàng)造探索的氛圍，具有足夠的豐富性、開(kāi)放性，以便接納豐富的觀點(diǎn)、問(wèn)題和解釋；學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)參與課程與教學(xué)；師生之間有更多的互動(dòng)和對(duì)話；教學(xué)語(yǔ)言、教學(xué)情境兼具支持性和批判性。[1]

（二）后現(xiàn)代知識(shí)觀?，F(xiàn)代主義者認(rèn)為，知識(shí)具有客觀性、普遍性、價(jià)值中立性等性質(zhì)，因而是絕對(duì)的、不容質(zhì)疑的，且知識(shí)作為認(rèn)識(shí)的結(jié)果可以被原樣復(fù)制和傳遞。但是，在后現(xiàn)代思想視野下，知識(shí)具有開(kāi)放性、文化性、非線性和個(gè)體體驗(yàn)性，知識(shí)不存在絕對(duì)客觀和普通適用性，它并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的準(zhǔn)確表達(dá)，而只是一種解釋、一種假設(shè)；知識(shí)的產(chǎn)生和存在方式具有情境性，存在形態(tài)具有復(fù)雜性，它既不是客觀的東西，也不是主觀的東西，而是個(gè)體“創(chuàng)建了有關(guān)世界的意義”；知識(shí)的價(jià)值不在于給人以現(xiàn)成的東西，而在于不斷地給人創(chuàng)造的起點(diǎn)。自此，教學(xué)中的知識(shí)將成為認(rèn)知主體即師生雙方積極建構(gòu)的產(chǎn)物，教學(xué)中的認(rèn)知活動(dòng)也由知識(shí)傳遞過(guò)程轉(zhuǎn)向知識(shí)建構(gòu)過(guò)程。

（三）后現(xiàn)代教學(xué)過(guò)程觀。后現(xiàn)代主義認(rèn)為教學(xué)過(guò)程是一個(gè)自組織過(guò)程。自組織是一個(gè)通過(guò)系統(tǒng)內(nèi)外部諸要素相互作用，在看似混沌無(wú)序的狀態(tài)下自發(fā)形成有序結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。教學(xué)過(guò)程的自組織性質(zhì)主要體現(xiàn)在四個(gè)方面：教學(xué)過(guò)程在不斷的變化中體現(xiàn)一定的秩序；教學(xué)過(guò)程是一種自我創(chuàng)造性生成的過(guò)程；教學(xué)過(guò)程是一個(gè)互動(dòng)的過(guò)程；“干擾”是教學(xué)過(guò)程優(yōu)化的誘因。由此，后現(xiàn)代主義認(rèn)為，教學(xué)的任務(wù)不是進(jìn)行知識(shí)的傳授，而是要讓知識(shí)在平等的對(duì)話中活起來(lái)。教師和學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中發(fā)展一種對(duì)話關(guān)系，雙方圍繞具體的問(wèn)題情境，在各自不同的立場(chǎng)上給出自己的理解與思考，通過(guò)與對(duì)方的溝通最終達(dá)成和解（而非一致）。由于師生之間的這種對(duì)話具有開(kāi)放性、描述性和啟發(fā)性，對(duì)話主體之間的交往具有平等性、無(wú)拘無(wú)束和非強(qiáng)迫性，因而教學(xué)過(guò)程變成了一個(gè)動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的系統(tǒng)，變成了一個(gè)自組織過(guò)程。

（四）后現(xiàn)代師生觀。在傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)中，教師往往以“英語(yǔ)代言人”的形象出現(xiàn)，充當(dāng)權(quán)威者的角色，擁有“話語(yǔ)霸權(quán)”，從而把教學(xué)過(guò)程變成單向的、獨(dú)白式的、由教師到學(xué)生的簡(jiǎn)單線性過(guò)程。后現(xiàn)代主義主張破除教師的權(quán)威神話，消解教師的“話語(yǔ)霸權(quán)”，鏟除對(duì)秩序和權(quán)威的服從，鼓勵(lì)在課堂教學(xué)中通過(guò)對(duì)話、交流、協(xié)商的方式，共同營(yíng)造一種探究式的教育過(guò)程與氛圍。正如保羅·弗萊雷（Paulo Freire）所描述的那樣：“通過(guò)對(duì)話，學(xué)生的老師和老師的學(xué)生之類的概念不復(fù)存在，一個(gè)新名詞產(chǎn)生了，即作為老師的學(xué)生或作為學(xué)生的老師。在對(duì)話過(guò)程中，教師的身份持續(xù)發(fā)生變化，時(shí)而作為一個(gè)教師，時(shí)而成為一個(gè)與學(xué)生一樣聆聽(tīng)教誨的求知者。學(xué)生也是如此。他們合作起來(lái)共同成長(zhǎng)。[2]可見(jiàn)，教師作用由此得以重新建構(gòu)，從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存。[3]教師的權(quán)威也轉(zhuǎn)入情境之中，由外在的專制者變成了內(nèi)在于情境的領(lǐng)導(dǎo)者。

（五）后現(xiàn)代教學(xué)評(píng)價(jià)觀。在后現(xiàn)代主義者看來(lái)，現(xiàn)代性支配下的教學(xué)評(píng)價(jià)觀是一種“同質(zhì)的平等”觀。在這種評(píng)價(jià)觀的支配下，教學(xué)往往過(guò)分強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性，使用平等統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和要求來(lái)評(píng)價(jià)多樣性的對(duì)象，從而忽視了受教育者的情感、意志、動(dòng)機(jī)、興趣等的發(fā)展。而后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)注重對(duì)象的豐富性、多樣性，體現(xiàn)差異的平等觀。這種“異質(zhì)的平等”觀，強(qiáng)調(diào)每個(gè)人之間的差異，主張去權(quán)威、去中心，擯棄一切歧視，反對(duì)追求共識(shí)和統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，主張接受和接收一切差異，承認(rèn)和保護(hù)學(xué)習(xí)者的豐富性、多樣性，大力提倡教育者應(yīng)把關(guān)注的視線投向具有無(wú)限發(fā)展?jié)撃芎透骶擢?dú)特性的受教育者個(gè)體?？梢?jiàn)，異質(zhì)平等的教學(xué)評(píng)價(jià)觀在某種程度上更能體現(xiàn)“平等”的涵義，因而在教學(xué)評(píng)價(jià)中更具效率。[4]

二、后現(xiàn)代主義視野下的英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐

過(guò)去幾十年來(lái)，英語(yǔ)教學(xué)取得了很大的成就，但是也還存在不少的問(wèn)題：在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容以課本知識(shí)為中心，脫離學(xué)生真實(shí)而復(fù)雜的生活世界，知識(shí)的完整統(tǒng)一性被破壞，其價(jià)值中立的課程屬性使其很少關(guān)心學(xué)生個(gè)體的情感體驗(yàn)；以教為本位的單向線性的教學(xué)關(guān)系，壓制了學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，妨礙學(xué)生個(gè)性的發(fā)展等等。建立在后現(xiàn)代主義基礎(chǔ)上的英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中，師生之間形成主體間性的“我一你”關(guān)系；教學(xué)內(nèi)容以開(kāi)放的姿態(tài)走向生活；教學(xué)中學(xué)生的差異得到尊重和包容；學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)得到重視；教師接受并利用課堂中的無(wú)序因素，為提高教學(xué)質(zhì)量服務(wù)。

（一）創(chuàng)設(shè)自組織的教學(xué)氛圍。英語(yǔ)教學(xué)是一個(gè)開(kāi)放的自組織過(guò)程，特別是當(dāng)教學(xué)過(guò)程從教導(dǎo)式轉(zhuǎn)向自主式、對(duì)話式、探究式的活動(dòng)時(shí)，教師、學(xué)生、文本之間就會(huì)發(fā)生思想的碰撞，情感的交流和生命的對(duì)話，這種通過(guò)對(duì)話、交流、協(xié)商的方式共同營(yíng)造的探究式的教育過(guò)程不是一種對(duì)命題、概念或觀點(diǎn)的認(rèn)同，而是一個(gè)消解、轉(zhuǎn)化、升華的過(guò)程，是通過(guò)主體參與對(duì)話和探究活動(dòng)而豐富自我世界、發(fā)掘自我潛力、促進(jìn)生命成長(zhǎng)的方式，這種教學(xué)自組織顯然是動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的，它能夠使課堂中的“干擾”轉(zhuǎn)變成為教學(xué)優(yōu)化的誘因，使那些基于“真實(shí)的情景”的“課堂意外事件”轉(zhuǎn)變成為課堂教學(xué)的“資源”。因此，要在英語(yǔ)教學(xué)中實(shí)現(xiàn)這樣的自組織過(guò)程，就要給學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的自主學(xué)習(xí)環(huán)境，以足夠?qū)捤傻慕虒W(xué)氛圍對(duì)待“問(wèn)題”和“干擾”的出現(xiàn)；在教學(xué)中，注重強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)言材料的整體感知，從感悟、體驗(yàn)、品味出發(fā)去理解和表達(dá)語(yǔ)言內(nèi)容，使語(yǔ)言材料體現(xiàn)出多樣性的、充滿疑問(wèn)的、富有啟發(fā)性的特點(diǎn)，共同營(yíng)造一種探究式的教育過(guò)程與氛圍，從而達(dá)到師生之間的溝通、理解和“視閾融合”。

（二）開(kāi)展師生平等對(duì)話的教學(xué)。后現(xiàn)代視野中的師生關(guān)系，充滿了對(duì)教師“話語(yǔ)霸權(quán)”的消解和民主、平等的對(duì)話，主張從“主體間的關(guān)系”來(lái)重新建立師生關(guān)系?！爸黧w間性”概念進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域意味著教學(xué)過(guò)程中的師生關(guān)系開(kāi)始由傳統(tǒng)的“主”“客”分明的“我—他”關(guān)系走向交互主體的“我一你”關(guān)系。在強(qiáng)調(diào)“主體間性”的教學(xué)活動(dòng)中，教師不再是知識(shí)的代言人，僅僅是知識(shí)的是參與者和協(xié)調(diào)者，“僅僅是作為學(xué)習(xí)者團(tuán)體的一個(gè)平等的成員”，是“平等者中的首席”（first among equals）。具體到英語(yǔ)教學(xué)，語(yǔ)言教學(xué)本身就應(yīng)是一個(gè)交流和對(duì)話的過(guò)程。英語(yǔ)教師和學(xué)生的關(guān)系也應(yīng)是平等對(duì)話的關(guān)系，而不是教師一味的灌輸。因此，后現(xiàn)代語(yǔ)境中英語(yǔ)教師的角色，是能夠通過(guò)師生雙方的主觀解釋與接納建立和確定的。英語(yǔ)教師和學(xué)生是一個(gè)“學(xué)習(xí)共同體”，共處在理解和對(duì)話的平臺(tái)之上。通過(guò)具體學(xué)習(xí)活動(dòng)，構(gòu)建個(gè)體性英語(yǔ)知識(shí)及共同體內(nèi)社會(huì)性英語(yǔ)知識(shí)。[5]

（三）組織生活化的教學(xué)內(nèi)容。與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的“生活世界”是教育教學(xué)的基礎(chǔ)，是一切科學(xué)知識(shí)和實(shí)踐行動(dòng)的根基所在?；貧w“生活世界”是教學(xué)形成活力的最佳出路，它會(huì)教會(huì)師生“怎樣與世界共同生活，而不是想法將世界變成我們所設(shè)想的那個(gè)樣子”。[6]在教育過(guò)程中，師生共同構(gòu)筑起來(lái)的教育現(xiàn)場(chǎng)就是師生的生活世界，教育現(xiàn)場(chǎng)就是師生的生活現(xiàn)場(chǎng)，是原發(fā)的，是原生態(tài)的；教育現(xiàn)場(chǎng)又主要體現(xiàn)在課堂生活中，在某種程度上說(shuō)，教育經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生與獲得都是來(lái)自于這個(gè)教育現(xiàn)場(chǎng)。[7]因此，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)回歸“生活世界”，實(shí)行教學(xué)生活化。為此，在英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中應(yīng)充分突出英語(yǔ)的交際工具的作用，將生活中的某些元素引入到教學(xué)之中，并將教學(xué)成果還原到現(xiàn)實(shí)生活中去。從課堂教學(xué)著手將教學(xué)內(nèi)容生活化，選用與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系緊密的教學(xué)資源，從詞匯、句型、表達(dá)等各方面注入生活元素，以生活中的實(shí)物、情景、環(huán)境、事件聯(lián)想到英語(yǔ)常用的詞句。在課堂教學(xué)過(guò)程中，設(shè)計(jì)生活化教學(xué)情景，通過(guò)情景表演、故事幽默、游戲競(jìng)猜、英文歌曲等為學(xué)生營(yíng)造輕松快樂(lè)的學(xué)習(xí)氛圍，增強(qiáng)學(xué)生參與情景、理解情景以及表達(dá)生活的興趣和能力，將課堂變成學(xué)生用英語(yǔ)表達(dá)自己對(duì)生活的見(jiàn)解和情感的舞臺(tái)。

（四）重視學(xué)生體驗(yàn)的教學(xué)過(guò)程。在后現(xiàn)代主義看來(lái)，知識(shí)不再是永恒不變的真理，而是存在于一定的時(shí)間、空間、理論范式、價(jià)值體系等文化因素之中，因而強(qiáng)調(diào)知識(shí)的境域性。教育不再是一個(gè)學(xué)生占有知識(shí)的過(guò)程，而是一種境域性的自我體驗(yàn)，是受教育者對(duì)境域性知識(shí)及其本質(zhì)內(nèi)涵長(zhǎng)期的自我體驗(yàn)，而不是通過(guò)對(duì)什么普遍性知識(shí)習(xí)得可以完成的。[8]因而，英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該超越傳統(tǒng)的刺激——反應(yīng)的教學(xué)模式與方法，讓學(xué)生以自己的方式、自己的理解、自己的經(jīng)驗(yàn)、自己的體驗(yàn)與情境對(duì)話，在對(duì)話的過(guò)程之中不斷建構(gòu)新的知識(shí)，并在此過(guò)程中深刻地體驗(yàn)到“我”在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中的存在。

（五）采用多元人文的教學(xué)評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)在課程實(shí)施的過(guò)程中，起著指揮棒的作用。長(zhǎng)期以來(lái)，英語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)的方法論是一種封閉的體系，教學(xué)評(píng)價(jià)者只以客觀數(shù)據(jù)作為評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。后現(xiàn)代主義承認(rèn)和尊重價(jià)值觀的多元性，反對(duì)用絕對(duì)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去度量學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和發(fā)展程度，主張采用過(guò)程取向與主體取向的教學(xué)評(píng)價(jià)。這樣的評(píng)價(jià)觀要求我們不能以考試成績(jī)作為衡量學(xué)生英語(yǔ)能力水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該將定量和定性評(píng)價(jià)相結(jié)合，將絕對(duì)和相對(duì)評(píng)價(jià)相結(jié)合，將自評(píng)與他評(píng)相結(jié)合。另外，教師要側(cè)重運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)這種關(guān)注學(xué)習(xí)主體和學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)方式，注重對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略以及合作精神方面的考查。

后現(xiàn)代主義教育理論在反思和繼承現(xiàn)代教學(xué)理論的基礎(chǔ)上有所超越。在英語(yǔ)教學(xué)中引入后現(xiàn)代主義，實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)課程教學(xué)的自我建構(gòu)，不再尋求教學(xué)中教師的權(quán)威話語(yǔ)；根據(jù)每個(gè)受教育者的興趣愛(ài)好、知識(shí)能力狀況、個(gè)體特征的差異，教學(xué)中“關(guān)注邊緣”，弘揚(yáng)各種各樣的“差異性”、“個(gè)性”；站在中西方文化交流對(duì)話的平臺(tái)上，培育和發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力。因此，后現(xiàn)代主義提出的“超越現(xiàn)代教學(xué)規(guī)范的教學(xué)理念雖然過(guò)于寬泛，邊界模糊，不容易理解和把握”，[9]但是對(duì)現(xiàn)今英語(yǔ)教學(xué)改革實(shí)踐具有很大的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

[1]席風(fēng).后現(xiàn)代課程觀下教師角色的轉(zhuǎn)變[J].聊城大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2007（3）.

[2][巴西]保羅·弗萊雷著,顧建新等譯.被壓迫者的教育（30周年紀(jì)念版）[M].華東師范大學(xué)出版社，2001，P64.

[3]多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].教育科學(xué)出版社，2000，P238.

[4]李三福.論后現(xiàn)代主義的教學(xué)觀[M].外國(guó)教育研究，2004（1）.

[5]裴云紅.后現(xiàn)代“誤構(gòu)”模式下英語(yǔ)教師角色定位[J].教育評(píng)論，2010（2）.

[6][加]大衛(wèi)·杰弗里·史密斯著, 郭洋生譯.全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[M].教育科學(xué)出版社，2000，P148-149.

[7]葉瀾.中國(guó)教育學(xué)科年度發(fā)展報(bào)告[R].上海教育出版社，2006，P168-169.

[8]張暉.后現(xiàn)代主義教育觀對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)課堂交互的啟示[J].湖北第二師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2009（1）.

[9]李方.后現(xiàn)代教學(xué)理念探微[J].教育研究，2004（11）.

The English Teaching Under the Viewpoints of Postmodernism

As a kind of thoughts of philosophy and culture, postmodernism has an active and far-reaching effect on the the modern English teaching. It helps us gain some keener insights into English teaching from the perspective of curriculum, knowledge, teaching process, teaching evaluation and the relationship between teachers and students. As for English teaching, in the perspective of postmodernism, it is characteristic of a favourable self-organizing atmosphere, democratic communication between the teacher and the students, the content of instruction returning to life world, a teaching process of internal experience and a diversified evaluation system.

post-modernism; English teaching; reform

宋斌華（1976-），男，江西贛州人，碩士，江西農(nóng)業(yè)大學(xué)南昌商學(xué)院講師，主要從事英語(yǔ)教育教學(xué)研究。

2010-12-06