英語閱讀教學中圖式的運用探討

溫焜

（江西省委黨校 江西南昌 330003）

英語閱讀教學中圖式的運用探討

溫焜

（江西省委黨校 江西南昌 330003）

在閱讀過程中學生對文本的理解受到頭腦中的圖式的影響。人對新知識新事物的理解依賴于人頭腦中原來的圖式，需要把未知的事物和已知的事物聯(lián)系起來進行圖式的解碼和編碼。實驗證明圖式理論的運用能大大地提升學生的閱讀效率，為此在大學英語閱讀教學中我們應該分層次運用語言圖式、內(nèi)容圖式和結構圖式來設計教學環(huán)節(jié)，通過相互作用模式來構建學生新的圖式從而提升教學效果。

圖式理論；大學英語；閱讀教學

一、前言

在大學英語閱讀教學過程中，學生由于英語語言結構把握不準或者背景文化不了解而導致意思把握偏差，或者即使閱讀中沒有生僻詞匯卻對長句理解不透，這些都是由于學生頭腦中的圖式在起作用。心理學家指出閱讀是讀者的語言知識和背景知識相互作用的一個復雜的心理語言過程，閱讀者頭腦中原有的圖式會影響對文本的理解和把握。

圖式理論首次由英國著名心理學家F. C. Barlett在其著作《記憶》（Remembering）中提出。Bartlett提出，“圖式是每個人過去獲得的知識在頭腦中儲存的方式，是大腦對過去經(jīng)驗的反映或積極組織，是被學習者儲存在記憶中的信息對新信息起作用的過程及怎樣把這些新信息豐富到學習者的知識庫中的過程?！盵1]圖式理論認為：人們在理解輸入信息的時候，需要將新事物與已知概念、過去的經(jīng)歷及背景知識聯(lián)系起來對輸入信息進行解碼和編碼。而這個過程卻依賴于人頭腦中原有的圖式、框架或網(wǎng)絡，輸入信息必須與這些圖式相匹，才能完成信息處理的系列過程，即從信息的接受、解碼、重組到儲存（劉紹龍，1996）。[2]

圖式具有如下三個主要特征：（1）結構性。圖式是一種多層次的分級體系構架，在人的頭腦中形成一個龐大的網(wǎng)絡系統(tǒng)，層次越高，信息范圍就越廣、越抽象；層次越低，信息就越具體。（2）抽象性。圖式來自于人的經(jīng)驗中的實例，但并不是一個一個實例的堆砌，而是這些具體實例的共性的集合，是從具體中抽象出來的模式。（3）靈活性。圖式不是一成不變的，它可應用在不同的情形中并隨情形的改變而改變其本身，新的圖式為下一次信息處理提供框架。

圖式理論模式強調(diào)“自下而上”的資料驅(qū)動加工和“自上而下”的概念驅(qū)動加工兩種信息處理方式，根據(jù)Adams & Collins及Carrell&L；isterhold的觀點，“‘自下而上’（bottom-up processing）的處理方式是由剛進入認知理解系統(tǒng)的具體信息啟動（見黃子東，1998），[3]這些具體信息激活最具體、最底層的圖式，逐漸聚合成較高層次的圖式，并結束于高層次或較大的圖式，是一系列由低級向高級，即由字詞解碼而最終獲取信息的過程，表現(xiàn)為聽者注重語言信息，如對單詞、句子的聽辨；”相反，“自上而下”（top-down processing）的信息加工則突出對整體結構的識別，強調(diào)長期記憶中存留的背景知識在理解中的作用、利用大腦中已有的抽象概念或知識來分析、處理新信息，是一個預測、檢驗和證實的過程。這兩種方式交互作用、同時加工，在詞法、句法、語篇等不同層面上共同促進聽力理解。如果圖式越豐富、正確且合符實際，則辨認加速、理解加深，如果圖式欠缺或不完備，則辨認遲緩、理解發(fā)生障礙（黃子東，1998）。[3]

20世紀70年代末，以美國人工智能專家魯梅哈特（David E. Rumelhart）為代表的另一派心理學家們提出了“相互作用閱讀模式”（Interactive Reading Model）。該模式認為，在閱讀過程中，語義、句法、詞匯以及視覺的各種信息都能影響讀者對閱讀材料的理解，而文字并非是被動地在文章中等待解碼的符號，而是通過讀者與文字之間相互作用、相互交流不斷推進和發(fā)展出來的。[4]閱讀理解的過程是讀者根據(jù)自己的文化背景知識與文章中的符號產(chǎn)生聯(lián)系、重組和表達信息的過程，各種信息之間是相互作用、相互影響的。自此模式產(chǎn)生以來，背景知識在閱讀理解中的作用就備受重視。

圖式理論認為英語閱讀受語言圖式、內(nèi)容圖式和結構圖式的影響。其中，語言圖式是指讀者先前的語言知識，即關于語音、詞匯和語法方面的知識，是讀者理解語言材料的基礎。內(nèi)容圖式是指文章的內(nèi)容范疇，它是文章的主題。而結構圖式則是指有關各類文章篇章結構的知識。換言之，語言圖式是指讀者對構成閱讀材料的語言的掌握程度；內(nèi)容圖式是指讀者對文章所討論的主題的熟悉程度；結構圖式是指讀者對文章的體裁的了解程度。在閱讀過程中，讀者大腦中的這三種圖式與文章的語言內(nèi)容和形式相互作用，其結果決定了讀者對文章的理解程度，就不會偏離方向，造成文章的誤讀。

二、實驗中圖式理論的效果分析

為了證明圖式理論對學生英語閱讀能力提升的影響，我們選取了大一的新生做如下實驗。安排學生每周一個小時的閱讀訓練課，然后半小時進行測試。開學后第1周進行獨立樣本檢測，第2周開始在實驗班進行相關討論和策略介紹。實驗從第3周開始到第15周結束，實驗結束后對學生進行后測。每節(jié)閱讀課基本包括如何根據(jù)不同的篇章和閱讀目的激活學生原有的背景知識，培養(yǎng)學生主動構建知識圖式的能力，注重觀測學生閱讀理解的過程及相關閱讀技巧訓練。每次測試后對學生出現(xiàn)的問題做相應的討論和講解，從而積累、拓展學生相關的背景知識，鞏固其原有的閱讀策略，從而提升學生的閱讀能力。具體操作步驟為：預讀（圖式引導）——速讀（總體瀏覽）——細讀（篇章分析）——精讀（解答疑惑）——做題（檢測效果）——反饋（查缺補漏）

本研究運用SPSS16.0對前測和后測所得數(shù)據(jù)進行分析。實驗前，我們以入學考試的閱讀成績?yōu)橐罁?jù)，對兩班進行了獨立樣本檢驗。實驗班的平均分M=13.53，標準差SD=2.46，對照班的平均分M=13.86，SD=2.38，T=0.534，P=0.595>0.05，這表明兩個班學生的閱讀能力差異非常接近。但通過實驗結束后的后測結果我們得知，實驗班的平均分M=15.24，標準差SD=1.28；而對照班的平均分M=14.28，標準差SD=1.84，T=2.35，P=0.022<0.05，由此推理，基于新教學模式下的背景知識的有效提供、積累、激活、鞏固和拓展及相關閱讀策略的介紹，能幫助學生在英語閱讀中主動構建自己的知識，促進英語閱讀教學效果。

此外，為進一步檢測其效應，我們在組內(nèi)進行了配對T檢驗。實驗班的平均分由前測的13.53增長為15.27，均差MD=1.74，T=5.31，P=0.000<0.05，說明實驗的效果明顯；而對照班的平均分由前測的13.83增長為14.28，均差MD=0.45，T=2.59，P=0.015<0.05。由此可見，實驗班的進步較快，且教學效果明顯；而對照班從均差和P值來看，雖也有進步，但較之于實驗班，效果不甚明顯，這進一步證明了圖式理論對提高學生英語閱讀能力有非常積極的效果。

三、英語閱讀教學中圖式的運用探討

在大學英語閱讀教學中我們?nèi)绾渭ぐl(fā)學生原有的圖式結構，從而構建新的更高層次的圖式是我們面臨的主要問題。為此我們可以從以下幾個方面來科學運用圖式理論來提升閱讀教學的效果。

1.閱讀教學中正確處理好語言圖式、內(nèi)容圖式和結構圖式的關系。圖式理論把圖式分為語言圖式、內(nèi)容圖式和結構圖式三類。語言圖式主要指語言的語詞知識。語言圖式的建立對于外語學習至關重要，語言又是傳遞信息的媒介，沒有相應的語言圖式，就不能識別文章中的字、詞、句，也就無法利用文章中提供的信息和線索去調(diào)用大腦中的內(nèi)容圖式和結構圖式，因而也就談不上對文章的理解。內(nèi)容圖式指影響閱讀理解因素之一的背景知識。在教學中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象，學生盡管讀懂了文章中的每一詞句，卻無法理解全文的意義。圖式理論對此現(xiàn)象的解釋是：學生或者未具備有關的內(nèi)容圖式，或者缺乏調(diào)動內(nèi)容圖式的能力，因而無法將文章中的信息和大腦中知識聯(lián)系起來，于是出現(xiàn)了讀后不知所云的現(xiàn)象。而形式圖式指的是對不同文章體裁的理解。特定的內(nèi)容往往需要特定的形式才能表達清楚。因此不同內(nèi)容的文章有不同的體裁形式，有不同的組織結構和框架。只有經(jīng)過大量的訓練，讀者熟悉各種文體，頭腦中形成了各種形式圖式后，在閱讀各種文章時，才能做到的得心應手，游刃有余。

任何一篇英語閱讀材料都包含語言圖式、內(nèi)容圖式和結構圖式。而語言圖式是其它兩類圖式的基礎，因此，只有通過詞匯、語法和習慣用法等方面的語言知識所組成的語言圖式才能獲得關于語言的意義和文化背景知識的內(nèi)容圖式和結構圖式。語言圖式、內(nèi)容圖式和結構圖式在閱讀過程中是相互作用、缺一不可的。但長期以來，在我國英語教學尤其是閱讀教學中，教師們往往只認識到語言圖式的重要性，強調(diào)詞、句和語法的學習和記憶，忽略了內(nèi)容圖式和結構圖式的重要性，不夠重視語言的意義和文化背景知識的傳授，從而影響了學生閱讀能力的培養(yǎng)。殊不知，英語閱讀的失敗常常是因為缺乏后兩種圖式所造成的。

在英語閱讀教學中，應重視協(xié)調(diào)三類圖式之間的關系，形成相互促進、互為作用的局面。在閱讀教學中，我們可從內(nèi)容圖式、語言圖式、結構圖式入手，把更多的時間和精力用于段落大意、全文主旨、作者意圖、言外之意的理解上，采取相應措施，培養(yǎng)學生的認知能力，從而提升學生的閱讀能力。具體說來，教師在閱讀教學中可采取以下方法與步驟：首先閱讀教學前作好預熱準備，即教師可通過游戲等形式讓學生預測閱讀任務，啟發(fā)學生頭腦中已存在的圖式。教師提出與課文相關的問題，讓學生閱讀兩篇相同題目的不同文章，并在閱讀時標記不懂的單詞。然后要求學生轉(zhuǎn)述文章大意，共同討論已做標記的生詞。最后再由教師講解重點和難點；在閱讀教學過程中引導學生進行信息互補。即在教師的指導下，讓同桌同學在閱讀完材料后互相提問，以起到信息互補、加深記憶的作用?；蛘哂山處熢O計一些相關問題，讓學生進行小組討論，以提高其思辨能力；對學生閱讀能力進行強化練習。即教師要求學生在完成某一材料閱讀后，按不同的分類方法列出文章中最重要的事實和觀點，以幫助學生建立新的圖式。讓學生推測文中的難詞意義或讓學生就文章的內(nèi)容進行分組討論或辯論；教師在教學過程中通過建立語言圖式的方法向?qū)W生傳授相關的語言基礎知識。教師可設計一些中英文單詞讓學生進行配對練習，或者按照同詞性和詞語感情色彩做歸類練習；在教學中教師可以通過文章的結構圖式提升學生的閱讀能力。即教師讓學生為每個段落加標題，或歸納文章的中心思想等。這些閱讀教學中環(huán)節(jié)的設計強調(diào)的是“以學生為中心”，激活學生原有的圖式，充分鼓勵、啟發(fā)學生自主挖掘和發(fā)現(xiàn)知識，充分體驗成就感，從而提高他們在閱讀中語言的實際運用能力和思辨能力。

2.對“自下而上”和“自上而下”這兩模式合理并用。根據(jù)安德森（1983）的試驗，圖式在閱讀理解中的作用是：為同化新信息提供信息框架；便于選擇、注意和記憶重要信息；有利于讀者推導未明確表達的信息；使讀者便于記憶和回憶。[5]理解一篇語言材料就是讀者的背景知識與語言材料之間的一個相互作用過程。傳統(tǒng)的閱讀模式主張采用“自下而上”（Bottom-up）的被動解碼方式進行閱讀，即讀者只需逐字逐句讀懂文字，全文的意思便迎刃而解。當讀者運用背景知識指導自己進行閱讀時，他實際上采用的是“自上而下”的閱讀過程，讀者根據(jù)自己的知識和經(jīng)驗對閱讀材料做出預測和假設。隨著應用語言學和心理語言學的發(fā)展，人們發(fā)現(xiàn)閱讀并不是被動的解碼過程，而是一種主動的“猜測一證實”的過程（Goodman，1971），即“自上而下”的閱讀模式（Top-down model），也就是不斷從語篇中獲取信息，從而對自己的假設做出證實和修正。當通過兩種途徑獲得的信息相吻合時，理解就得以實現(xiàn)。之后人工智能專家魯梅哈特（D.E.Rumelhart）提出閱讀是“自下而上”和“自上而下”這兩模式相互作用和同時加工文字信息的過程，即相互作用模式（Interactive mode）。[4]無論是采用上述哪種閱讀模式進行閱讀，都離不開讀者的背景知識和圖式知識相互作用的結果（Widdow -son，1990）。與此相對應的是圖式的激活也是通過兩種過程：材料驅(qū)動過程和概念驅(qū)動過程。材料驅(qū)動過程與所提及的自下而上模式相似，同時概念驅(qū)動過程在一定程度上也與自上而下模式相吻合。與此同時大量研究表明交互模式要明顯優(yōu)于其他兩種模式的單一運用。因此是從交互模式的角度來看待圖式的激活過程。這一過程既包括了自下而上的材料聽力理解過程不是一種簡單的語言信息解碼過程，而是一種解碼過程與意義重構的有機結合。

3.培養(yǎng)學生在英語閱讀中采取不同的學習策略。學習策略促進英語閱讀的開展，同時在新的更高圖式的構建中也起至關重要的作用。在閱讀教學之前，教師可以采用課前導入的教學模式，即通過提出與閱讀材料有關的問題或介紹相關的背景知識，幫助學生激活已有的相關圖式或構建新圖式，讓學生參與相關話題的討論，增加對輸入材料的熟悉度。同時使學生對每一次閱讀的目的和要求有一個明確的認識，積極主動地投入到閱讀訓練中去。一方面采用自上而下的信息處理方式對文章脈絡進行預測，從總體上把握篇章大意；另一方面讓學生采用自下而上的方式聽辨出關鍵詞、句，以便檢驗或修正學生自己的猜測。教師可引導學生根據(jù)語言特征預測下文，辨認有重要信息的重讀單詞。在閱讀后，教師可組織學生討論，進一步分析閱讀材料中人物的思想、觀點，使擴大的圖式或新構建的圖式得到進一步的鞏固和加深。如《全新版大學英語綜合教程①》第四單元主題為美國夢，故事發(fā)生在上世紀30年代。課文的閱讀中有這樣一句話“I managed to work out some kind of small weekly pay，and each day Tony cleaned up the yard and took care of any little tasks”。上課前要求學生分成小組來收集相關的背景文化和知識，并以小組為單位在課堂上展示并介紹相關圖片、文字資料、視頻音頻資料。課堂上，邀請學生做presentation，給大家講述搜集到的相關背景知識。學生提到了美國的建立、美國人的價值觀、美國人堅持的美國夢、上世紀30年代所發(fā)生的重大歷史事件等等。由于大多數(shù)學生的親歷親為，對背景知識自然印象深刻，課堂氣氛也隨之高漲。隨后，學生就提出的pre-reading questions展開了激烈的討論。之后當筆者就學生陳述和討論做出補充和總結后，學生大腦中已經(jīng)構建了相關內(nèi)容圖式。經(jīng)過已經(jīng)建立的圖式學生了解到20世紀30年代初爆發(fā)的全球經(jīng)濟危機導致工廠倒閉，銀行關門，成千上萬的工人失業(yè)。在這樣的大蕭條時期，不難理解為什么Tony急切渴望得到這份工作，為什么“我”有工廠但無力支付他的工資。顯然，學生儲存的內(nèi)容圖式被激活，幫助他們解除了疑惑，正確地理解了此句的意思。即提出問題——析問題——解決問題——做出評價。在形式圖式的幫助下，學生能對文章的結構有清楚的認識，

英語閱讀教學中圖式理論的應用提升了閱讀教學的效率，使師生深受其益。我們通過幾年的教學實踐總結出了一些幫助學生積累背景知識的有效的途徑和方法。例如，隔周給學生推薦有代表性的英文電影或英文歌曲，讓學生真正去感受英語國家的社會文化和日常生活。授課中，教授學生一些重要的語法句法知識，分析長句難句，判斷句與句之間的邏輯關系，通過上下文或句子結構猜測生詞的意思等等。充實而有趣的背景知識使學生不再感到閱讀枯燥乏味，而在激活的各種圖式的幫助下，閱讀難度有效降低了，這樣不僅增加了學生對閱讀的興趣而且增強了他們學習的信心，在這樣的良性循環(huán)下，將大大提升英語閱讀教學的效果，進一步推進英語教學的改革和發(fā)展。

[1]Barlett. F. C. Remembering：A Study in Experimental and Social Psychology [M]. Cambridge University Press，1932，P221-222.

[2]劉紹龍.背景知識與聽力策略——圖式理論案例報告[J].現(xiàn)代外語，1996（2）.

[3]黃子東.話題熟悉程度、語言水平和問題類型對EFL聽力理解的影響：一項基于圖示理論和關聯(lián)理論的實驗研究[J].現(xiàn)代外語， 1998（4）.

[4]Rumelhart，D.E. Schemata：The building Blocks of Cognition[C].In Theore tical issues in reading compre he nsion.ed by R.J. Spiro，B.C. Bruce，& W.F. Brewer Hillsdale，NJ：Lawrence Erlbaum Asso-ciates，1980，P63-108.

[5]Anderson，N，J.Exploring Second Language Reading：Issues and Strategies[M]. Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2004，P14-15.

In students’ reading comprehension process the Schema in the brain plays a very important role. The comprehension for the new objects relies on the schema in the brain, so we should decode and encode the information connecting the objects we know with the new objects. In the experiments it shows that the application of Schema Theory improves the teaching efficiency of English reading. So in the teaching of reading we should make use of the Schema Theory and Interactive Reading Model to improve the teaching efficiency of English reading.

Schema Theory; college English; reading teaching

溫焜（1980-），男，江西石城人，中共江西省委黨校外語教研部講師，主要從事大學英語教學，翻譯研究。

2010-11-17