論文化自覺(jué)與中國(guó)教育學(xué)之建構(gòu)

姜振軍

（定西師范高等專(zhuān)科學(xué)校 教育系，甘肅 定西 743000）

一、問(wèn)題的提出

教育學(xué)這門(mén)學(xué)科正像其他學(xué)科如哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等一樣，屬于西學(xué)東漸的產(chǎn)物，是舶來(lái)品，大概于1901年前后由日本傳入我國(guó)，至今算來(lái)，已有110年的歷史了。在這100多年歷史中，教育學(xué)獲得了空前的發(fā)展。最明顯的表現(xiàn)是從事教育學(xué)研究的專(zhuān)業(yè)團(tuán)體成為我國(guó)最大的民間學(xué)術(shù)團(tuán)體。從這個(gè)意義上說(shuō)，教育學(xué)應(yīng)該是名副其實(shí)的當(dāng)代“顯學(xué)”了。而實(shí)際上，教育學(xué)的地位之低卻是有目共睹的事實(shí)。其一，在重要的教育改革面前，教育學(xué)的的乏力時(shí)常為人所詬病。新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革更將教育學(xué)理論推向了公眾的審判臺(tái)，很多教師反映，那些指導(dǎo)書(shū)籍、那些新發(fā)明的名詞都好似“天外來(lái)客”，與中國(guó)的水土不服。雖然，在教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體中有人也已注意到了這個(gè)問(wèn)題，從而提出課程改革理念的“文化適應(yīng)性”問(wèn)題，［1］但此類(lèi)論述依然是名詞辨析，理念重組，并無(wú)切實(shí)改進(jìn)之策。其二，就學(xué)術(shù)成果的實(shí)際影響而言，中國(guó)的教育學(xué)只不過(guò)是一種擺設(shè)或是道具。在一線教師的案頭常常擺放用作參考的，仍然還是那么幾本舊書(shū)，諸如《給教師的一百條建議》、《陶行知教育名篇》等等。在他們的眼里，當(dāng)代教育學(xué)只是少數(shù)所謂的專(zhuān)家在書(shū)齋里所搞的文字游戲，中國(guó)教育學(xué)在教育實(shí)踐中嚴(yán)重缺位。其三，教育學(xué)作為大學(xué)課程的開(kāi)設(shè)及反響不容樂(lè)觀。在大學(xué)里，教育學(xué)的“春天”似乎從未來(lái)過(guò)。反映20世紀(jì)40年代的小說(shuō)《圍城》里所記載的關(guān)于教育學(xué)處于學(xué)術(shù)末流的狀況至今沒(méi)有多少改變。重點(diǎn)大學(xué)里，教育學(xué)幾乎被邊緣化。即便在教師教育的重地——師范大學(xué)、師范學(xué)院、師專(zhuān)，作為專(zhuān)業(yè)必修課的教育學(xué)也不為人所重視。相對(duì)于“專(zhuān)業(yè)課”，教育學(xué)只是點(diǎn)綴。學(xué)生學(xué)習(xí)此課的唯一理由就是為教師資格考試之需。而且，教育學(xué)也向來(lái)以枯燥乏味而著稱(chēng)，故不為人所喜愛(ài)。其四，教育學(xué)遭到來(lái)自其他學(xué)科及學(xué)科共同體內(nèi)部人士的抨擊。如有經(jīng)濟(jì)學(xué)家就公開(kāi)宣稱(chēng)“搞教育學(xué)的人無(wú)創(chuàng)造精神”，知名的教育學(xué)專(zhuān)家也道出“教育學(xué)是一門(mén)可有可無(wú)，有比無(wú)強(qiáng)一點(diǎn)的學(xué)問(wèn)”［2］的無(wú)奈之語(yǔ)。

可以說(shuō)，中國(guó)教育學(xué)內(nèi)外交困，處境十分尷尬。教育學(xué)何為？教育學(xué)人當(dāng)怎么辦？有人提出了“教育學(xué)終結(jié)論”、“教育學(xué)迷惘論”。誠(chéng)然，質(zhì)疑、批判實(shí)為必要，但理論建設(shè)顯得更為迫切。特別是在教育改革如火如荼的當(dāng)代，教育改革已變?yōu)橐环N專(zhuān)業(yè)行為（不只是政治行為），研究教育的學(xué)問(wèn)——教育學(xué)也必須有所作為。［3］身為從事該項(xiàng)研究的一員，有責(zé)任深入思考此問(wèn)題。就筆者目前的研究和觀察，當(dāng)代教育學(xué)存在兩個(gè)最為根本的問(wèn)題：一是理論體系繁復(fù)駁雜，亟需進(jìn)行學(xué)科結(jié)構(gòu)體系的重整。［4］二是與中國(guó)文化土壤脫離。

二、文化自覺(jué)的理論及啟示

中國(guó)當(dāng)代教育學(xué)的基本框架乃是20世紀(jì)初由日本傳入的德國(guó)赫爾巴赫教育學(xué)，20世紀(jì)20年代由美國(guó)傳入的杜威教育學(xué)和20世紀(jì)50年代由蘇聯(lián)傳入的凱洛夫教育學(xué)的雜糅和發(fā)展。它是中國(guó)近代以來(lái)“尋求新知于異邦”、“知識(shí)移植”、“知識(shí)引進(jìn)運(yùn)動(dòng)”的縮影。當(dāng)時(shí)，為適應(yīng)“自救”“自強(qiáng)”“獨(dú)立”的迫切需要，中國(guó)先哲不遺余力引介西方文化和思想（包括教育思想），從而建立了自然學(xué)科、人文社會(huì)學(xué)科的龐大體系，也即我們目前所面對(duì)和學(xué)習(xí)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。然而，隨著研究的深入，卻發(fā)現(xiàn)我們?cè)诮⑵鹂茖W(xué)龐大體系的同時(shí)，也建立起了西方科學(xué)對(duì)于中國(guó)科學(xué)的“文化霸權(quán)”。［5］中國(guó)科學(xué)，特別是社會(huì)科學(xué)的自主性被閹割了，從而出現(xiàn)競(jìng)相追趕國(guó)外學(xué)術(shù)熱點(diǎn)的現(xiàn)象，而且，還造成了對(duì)本國(guó)實(shí)踐的漠視、無(wú)知。那么，究竟中國(guó)學(xué)術(shù)與國(guó)外學(xué)術(shù)是一種什么關(guān)系，中國(guó)教育學(xué)與國(guó)外教育學(xué)究竟是一種什么關(guān)系，文化自覺(jué)的理論提供了省察的新視角。

文化自覺(jué)（cultural consciousness）這一概念是由我國(guó)社會(huì)學(xué)家費(fèi)孝通先生提出的。他指出，“文化自覺(jué)是指生活在一定文化中的人對(duì)其文化有‘自知之明’，明白它的來(lái)歷，形成過(guò)程，所具的特色和它發(fā)展的趨向，不帶任何‘文化回歸’的意思，不是要‘復(fù)歸’，同時(shí)也不主張‘全盤(pán)西化’或‘全盤(pán)他化’?！保?］湯一介教授認(rèn)為，“所謂‘文化自覺(jué)’是指在一定文化傳統(tǒng)中的人群對(duì)其自身的文化來(lái)歷、形成過(guò)程的歷史以及其特點(diǎn)（包括優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)）和發(fā)展的趨勢(shì)等等能作出認(rèn)真的思考和反省”。［7］樂(lè)黛云教授認(rèn)為，“文化自覺(jué)”“至少應(yīng)包括以下三個(gè)方面：第一，要自覺(jué)到自身文化的優(yōu)勢(shì)和弱點(diǎn)，懂得發(fā)揚(yáng)優(yōu)勢(shì)，克服弱點(diǎn)；第二，要自覺(jué)到舊文化，即傳統(tǒng)文化是在過(guò)去的條件下形成的，要使它有益于今天，就必須進(jìn)行新的現(xiàn)代詮釋?zhuān)蛊涞玫礁潞桶l(fā)展；第三，要自覺(jué)到我們今天是作為全球的一員而存在，已不可能是封閉孤立的個(gè)體，因此還要審時(shí)度勢(shì)，了解世界文化語(yǔ)境，參與世界文化的重組，使自己的文化為世界所用，成為世界文化新秩序不可或缺的重要組成部分。這才是對(duì)自己文化的全面的自覺(jué)”。［8］首都師范大學(xué)王長(zhǎng)純教授認(rèn)為，“文化自覺(jué)是指人們對(duì)自己所處的某種文明下的文化有充分的尊重與理解，對(duì)其文化的優(yōu)勢(shì)與弱勢(shì)有正確地認(rèn)識(shí)，既不自大，也不自卑，對(duì)自己文化的未來(lái)充滿自信”。［9］張曉東認(rèn)為，“所謂文化自覺(jué)是指人們對(duì)自身文化有一種自知之明，清楚地知道文化的來(lái)源和發(fā)展，也是一種歷史自覺(jué)與主動(dòng)的歷史精神之喚起。文化自覺(jué)還是一種深刻的文化思考，是一種廣闊的文化境界，是一種執(zhí)著的文化追求，是一種具有高度人文關(guān)懷和社會(huì)責(zé)任感的文化理念”。［10］綜上所述，我們認(rèn)為，文化自覺(jué)的要義有二：其一，文化主體對(duì)其文化有“自知之明”，既不自大，亦不自卑；其二，文化主體體認(rèn)到自身文化屬于世界文化的一部分，與異質(zhì)文化是一種“對(duì)話”關(guān)系。

中國(guó)教育學(xué)是中國(guó)文化的有機(jī)組成部分。文化自覺(jué)理念的提出，為我們認(rèn)識(shí)“文化”這一尤為復(fù)雜的概念提供了新的視角，也為正確認(rèn)識(shí)中國(guó)學(xué)術(shù)與國(guó)外學(xué)術(shù)、中國(guó)教育學(xué)與國(guó)外教育學(xué)的關(guān)系指出了方向。近代以來(lái)，中國(guó)人患上了嚴(yán)重的文化自卑癥。言必希臘，言必歐美。中國(guó)文化成了地地道道的本土文化，甚至成了落后的代名詞。也因此，中國(guó)所有的東西，包括哲學(xué)、教育思想等都成了人們棄之如敝履的古董、“老土”，人們競(jìng)相擁抱“歐風(fēng)美雨”、“東洋西洋”。這也是中國(guó)教育學(xué)主動(dòng)退出理論研究的主流而代之以西方教育學(xué)的深刻文化根源。文化自覺(jué)的理念啟示我們：中國(guó)文化及其教育思想不是一無(wú)是處，而是有其獨(dú)特的價(jià)值合理性，而究竟價(jià)值在哪里，需要正確的再認(rèn)識(shí)，即重估；中國(guó)文化及其教育思想不能被其他文化及教育思想“取而代之”，而應(yīng)自覺(jué)地獨(dú)立，并與國(guó)外文化及其教育學(xué)進(jìn)行平等的對(duì)話，即各美其美、美人之美、美美與共、和而不同。北京師范大學(xué)石中英教授從新的知識(shí)論角度提出了“教育學(xué)的‘文化性格’”命題，［11］認(rèn)為，教育學(xué)因不同的地域、文化、民族、國(guó)家，甚至性別而有所不同；教育學(xué)更像是一種地方性知識(shí)，它不像自然科學(xué)那樣，普適性是其主要特征，而更像社會(huì)學(xué)、人文學(xué)那樣具有文化的性格；中國(guó)教育學(xué)打上了深深的中國(guó)的色彩，它與德國(guó)教育學(xué)、前蘇聯(lián)教育學(xué)、美國(guó)教育學(xué)、英國(guó)教育學(xué)有著很大的不同。雖然觀察角度不同，但殊途同歸，都證明了中國(guó)教育學(xué)存在的價(jià)值合理性問(wèn)題。另外，石教授的論述本身也反映了一種可貴的文化自覺(jué)精神，為我們今天進(jìn)一步思考中國(guó)教育學(xué)的文化根源與理論建構(gòu)問(wèn)題提供了可資借鑒的思想資源。

三、中國(guó)教育學(xué)的文化基礎(chǔ)

文化自覺(jué)的理念為中國(guó)教育學(xué)的合法性提供了理論根據(jù)?？梢哉f(shuō)，中國(guó)文化是中國(guó)教育學(xué)的根本。［12］中國(guó)教育學(xué)的文化基礎(chǔ)無(wú)疑要從先秦諸子和儒釋道當(dāng)中進(jìn)行選擇。當(dāng)然，傳統(tǒng)文化當(dāng)中也并非只有先進(jìn)的因素，其亦有一些不合理的因素。譬如當(dāng)代著名哲學(xué)學(xué)者鄧曉芒便深刻而尖銳地指出，［13］當(dāng)代中國(guó)教育問(wèn)題的病根是忠孝立國(guó)。對(duì)此，我們必須有所識(shí)別。

具體來(lái)講，中國(guó)文化的一些方面可以為中國(guó)教育學(xué)的建構(gòu)提供思想資源。主要表現(xiàn)在：一是中國(guó)文化的思維方式重辯證綜合。從根本上講，思維有兩種，一種是分析的，一種是綜合的。西方偏于分析，而中國(guó)偏于綜合，各有所長(zhǎng)。中國(guó)文化這一特點(diǎn)，利于中國(guó)教育學(xué)貫徹綜合研究的思路，符合人類(lèi)知識(shí)發(fā)展總分總的趨勢(shì)要求。二是中國(guó)文化內(nèi)容重善。中西文化還有一個(gè)很大的不同，即中國(guó)文化重善，西方文化重智。重智的文化使得西方崇尚真理，求真是西方文化的一大特點(diǎn)。重善的文化使得中國(guó)文化崇尚德行，求善是中國(guó)文化的本真。教育學(xué)是一門(mén)研究人的學(xué)問(wèn)，確切來(lái)講是要研究如何成為一個(gè)真正的人的學(xué)問(wèn)。在這方面中國(guó)文化為中國(guó)教育學(xué)的建構(gòu)提供了豐富的價(jià)值資源。“人之初，性本善；性相近，習(xí)相遠(yuǎn)?！笨梢宰鳛橹袊?guó)教育學(xué)的人性論基礎(chǔ)。我們知道關(guān)于教育學(xué)的人性假設(shè)中外有不同的見(jiàn)解，在西方關(guān)于“宗教人”“自然人”“理性人”“社 會(huì)人”的觀點(diǎn)甚為流行。［14］（PP.95－102）這與西方文化的特點(diǎn)有直接關(guān)系。在此人性假設(shè)的基礎(chǔ)上，形成了西方的教育學(xué)理論、心理學(xué)理論、社會(huì)學(xué)理論、經(jīng)濟(jì)學(xué)理論、政治學(xué)理論等等。在中國(guó)文化當(dāng)中更傾向的是“性善論”（當(dāng)然還有一些人持“性惡論”“無(wú)善無(wú)惡論”），在性善論的基礎(chǔ)上形成了中國(guó)源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的倫理文化。中國(guó)教育學(xué)的人性論基礎(chǔ)應(yīng)是性善論。其實(shí)，無(wú)論性善還是性惡或是理性人都是一種哲學(xué)預(yù)設(shè)上的差異，文化側(cè)重點(diǎn)上的差異，并無(wú)對(duì)錯(cuò)之別。因此，沒(méi)有必要討論孰是孰非，而是應(yīng)探討在此基礎(chǔ)上的教育建構(gòu)、文化建構(gòu)和社會(huì)建構(gòu)。就中國(guó)的歷史傳統(tǒng)而言，性善論是主流人性論。在此基礎(chǔ)上的中國(guó)教育學(xué)構(gòu)建是可行的。三是中國(guó)文化重整體宏觀。中國(guó)文化的這一特點(diǎn)表現(xiàn)十分突出。對(duì)于宇宙、人生、古往今來(lái)、天地四方都有一個(gè)系統(tǒng)的描述。這種文化特征在中國(guó)教育學(xué)的建構(gòu)方面具有十分重要的理論價(jià)值。特別是在中國(guó)宏觀教育學(xué)的建構(gòu)方面具有重要意義。宏觀教育學(xué)是當(dāng)代教育學(xué)的重要表現(xiàn)。研究宇宙、人類(lèi)、人生與教育的問(wèn)題是其基本定向。它有助于整合目前教育學(xué)研究當(dāng)中條塊分割、各自為政的局面。真正還教育學(xué)以本來(lái)面目。四是中國(guó)文化的超越之境。道家哲學(xué)是中國(guó)文化的重要組成部分，特別是老莊思想具有極強(qiáng)的超越性。這種超越性至少應(yīng)表現(xiàn)在：崇尚自然、無(wú)為、“逍遙”。它在一定程度上彌補(bǔ)了儒家之不足。使中國(guó)文化具有了更為廣闊的空間。道家文化為中國(guó)教育學(xué)的建構(gòu)提供了又一重要的思想資源。在人與自然、人與人、人與自我的關(guān)系上，道家哲學(xué)具有極高超的智慧。中國(guó)教育學(xué)從中可獲得理性支援。五是中國(guó)文化重和而不同。和而不同的中國(guó)文化，既重視個(gè)性又重視個(gè)性之間的和諧相處。在當(dāng)下呼喚個(gè)性的時(shí)代里，給我們提供了很好的省察視角。教育學(xué)里也在倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性，然而，常常又把個(gè)性和自我放縱混為一談。西方人因此提出“主體間性”的主張。［15］關(guān)于主體間性，其實(shí)質(zhì)便是個(gè)性之間的關(guān)系問(wèn)題。怎么解決呢？中國(guó)文化里的“和而不同”便能很好的解決這個(gè)理論命題。和而不同為中國(guó)教育學(xué)解決實(shí)際理論和實(shí)踐問(wèn)題提供了范例。六是中國(guó)文化重中庸之道。中庸之道是中國(guó)文化的重要特征，也有人將之發(fā)展為現(xiàn)代的平衡論。以此來(lái)處理各種關(guān)系。確切來(lái)講，中庸之道是中國(guó)關(guān)于度的哲學(xué)的集中表達(dá)。所謂過(guò)猶不及。中庸之道對(duì)于一些教育問(wèn)題的解決具有意想不到的效果。比如對(duì)于課程改革當(dāng)中關(guān)于激進(jìn)與保守的論爭(zhēng)，有學(xué)者便提出“中庸?jié)u進(jìn)”的改革主張。［16］這種主張符合中國(guó)國(guó)情，因此贏得了肯定。七是中國(guó)文化重人際交往。有人說(shuō)，中國(guó)社會(huì)是一個(gè)人情社會(huì)，是熟人社會(huì)，這樣不利于中國(guó)的公平正義。其實(shí)，這要看怎么看。中國(guó)有一個(gè)長(zhǎng)達(dá)兩千多年封建農(nóng)業(yè)社會(huì)的過(guò)去，其必然帶有農(nóng)業(yè)社會(huì)的性質(zhì)。人際關(guān)系的親密是其重要特征。在一個(gè)呼喚“學(xué)會(huì)關(guān)心”［17］的時(shí)代里，中國(guó)文化為中國(guó)教育學(xué)的建構(gòu)提供了豐富的資源。中國(guó)教育學(xué)理應(yīng)從自己的文化里吸取合理的因素，結(jié)合新時(shí)代的特點(diǎn)更新之發(fā)揚(yáng)之。八是中國(guó)文化重天人合一。西方主張“物競(jìng)天擇，適者生存”，而中國(guó)講究“天人合一”“禮之用，和為貴；先王之道，斯為美。”在人與自然的關(guān)系認(rèn)識(shí)上，西方文化強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)，中國(guó)文化強(qiáng)調(diào)和諧。這種大和諧觀是中國(guó)文化對(duì)于世界作出的貢獻(xiàn)，現(xiàn)在越來(lái)越為人們所重視。中國(guó)教育學(xué)在大和諧觀的基礎(chǔ)上建構(gòu)自身的天人關(guān)系、人人關(guān)系、人與自身關(guān)系。具體包括師生關(guān)系、生生關(guān)系等等。九是中國(guó)文化重知行合一，重實(shí)用性。雖然中國(guó)文化里自老莊到魏晉都有談玄論道、清靜無(wú)為的主張，但在中國(guó)文化里占主流地位的依然是知行合一、重在實(shí)用的觀點(diǎn)。將認(rèn)識(shí)和實(shí)際相結(jié)合，重視實(shí)踐的觀點(diǎn)，為中國(guó)教育學(xué)走出空洞的玄談提供了思想武器。中國(guó)教育學(xué)要想獲得獨(dú)立和興起，必須注意其在中國(guó)教育實(shí)踐中所發(fā)揮的作用。否則，僅僅作為一種空泛理論體系的教育學(xué)勢(shì)必遭到人們的唾棄和不屑，中國(guó)教育學(xué)的學(xué)科地位將永遠(yuǎn)不會(huì)得到提升?？傊袊?guó)文化是中國(guó)教育學(xué)的沃壤和源頭活水，中國(guó)教育學(xué)的“根”應(yīng)深植于中國(guó)文化之中。

四、中國(guó)教育學(xué)之建構(gòu)

在中國(guó)文化的基礎(chǔ)上建構(gòu)中國(guó)教育學(xué)是時(shí)代之趨勢(shì)。不可否認(rèn)，中國(guó)現(xiàn)行教育學(xué)在學(xué)科的體系結(jié)構(gòu)、價(jià)值觀念、原則方法、組織形式等等方面深受?chē)?guó)外教育學(xué)的影響，未來(lái)的中國(guó)教育學(xué)依然需要從國(guó)外源源不斷借鑒思想資源。這是保證中國(guó)教育學(xué)能否成為世界之學(xué)的重要戰(zhàn)略。隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，中國(guó)文化及中國(guó)經(jīng)驗(yàn)得到越來(lái)越多人的關(guān)注。中國(guó)在繼續(xù)堅(jiān)持“引進(jìn)來(lái)”的同時(shí)，也在呼吁“走出去”，進(jìn)行中國(guó)文化的輸出。一個(gè)國(guó)家的文化軟實(shí)力得到普遍的重視。中國(guó)教育學(xué)作為中國(guó)文化的一部分應(yīng)當(dāng)對(duì)世界教育理論與實(shí)踐的發(fā)展作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。因此，不能僅僅靠簡(jiǎn)單的“拿來(lái)主義”引進(jìn)國(guó)外的理論經(jīng)驗(yàn)，在這一點(diǎn)上，我們縱然學(xué)得再好，也不能超越國(guó)外。唯有基于本國(guó)文化、國(guó)情、實(shí)踐的積極理論建構(gòu)和大膽創(chuàng)新，才能建立獨(dú)樹(shù)一幟的中國(guó)教育學(xué)。當(dāng)然，中國(guó)教育學(xué)的建構(gòu)并非一朝一夕可以完成，也并非“閉門(mén)造車(chē)”可以造就。我們認(rèn)為，中國(guó)教育學(xué)的建構(gòu)可以遵循如下思路。

（一）中國(guó)教育學(xué)之特點(diǎn)

探索中國(guó)教育學(xué)的總體特點(diǎn)，這是建構(gòu)中國(guó)教育學(xué)的方向性問(wèn)題，為根本所系。概而言之，中國(guó)教育學(xué)的特點(diǎn)主要有以下幾個(gè)方面：

其一，具有中國(guó)式的經(jīng)典命題。每個(gè)學(xué)科都有它獨(dú)特的經(jīng)典命題，中國(guó)教育學(xué)也不例外。經(jīng)典命題有兩個(gè)主要來(lái)源：一是歷史承傳，如因材施教、教學(xué)相長(zhǎng)、啟發(fā)誘導(dǎo)、學(xué)思結(jié)合，“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”、教書(shū)育人等等均屬此類(lèi)，這些命題一經(jīng)形成便構(gòu)成中國(guó)教育學(xué)的基本方面，歷來(lái)為人所熟知和使用。二是現(xiàn)實(shí)創(chuàng)造，經(jīng)典命題更多來(lái)自基于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的理論創(chuàng)造和提煉，比如素質(zhì)教育便是一例。這些問(wèn)題一般具有以下特點(diǎn)：具有歷史性，問(wèn)題不是一時(shí)一刻的片段問(wèn)題而是具有長(zhǎng)久的歷史深度；具有現(xiàn)實(shí)性，問(wèn)題不是學(xué)術(shù)界的文字游戲，不是“偽問(wèn)題”，而是中國(guó)教育里切切實(shí)實(shí)存在的“真問(wèn)題”。

其二，具有中國(guó)式的表達(dá)方式。中國(guó)教育學(xué)基于中國(guó)，屬于中國(guó)，關(guān)于教育學(xué)的表達(dá)應(yīng)該符合中國(guó)的語(yǔ)言表達(dá)習(xí)慣。這一點(diǎn)也是毋庸置疑的?，F(xiàn)在人們之所以對(duì)當(dāng)下的教育學(xué)感到不滿，其中一個(gè)非常重要的原因就在于當(dāng)下的教育學(xué)教材以及研究論文當(dāng)中使用了過(guò)多的外來(lái)詞匯，特別是一些由翻譯而來(lái)的生造詞匯。這些詞匯由于不符合中國(guó)的語(yǔ)言語(yǔ)法規(guī)則而對(duì)人們的理解造成了困難，也引起了很多不必要的混亂。中國(guó)教育學(xué)必然以中國(guó)式表達(dá)為主要方式，當(dāng)然，也可適當(dāng)借用外來(lái)詞語(yǔ)。不過(guò)，應(yīng)當(dāng)很好的本土化。在翻譯的過(guò)程中，一定要慎之又慎。

其三，具有中國(guó)式的思維邏輯。中國(guó)人具有自己的思維習(xí)慣，中國(guó)教育學(xué)是中國(guó)的教育學(xué)人基于中國(guó)的歷史、實(shí)踐、常識(shí)系統(tǒng)而對(duì)中國(guó)教育問(wèn)題進(jìn)行探索的理論體系。中國(guó)教育學(xué)人要用自己被中國(guó)文化浸潤(rùn)的頭腦去思考中國(guó)教育問(wèn)題，而不是用別的頭腦去思考。目前，中國(guó)教育學(xué)人的頭腦已成為西方各種思想家的“跑馬場(chǎng)”，致使思維邏輯不中不西、又中又西、不倫不類(lèi)?；旧蠁适Я撕臀鞣浇逃龑W(xué)術(shù)獨(dú)立對(duì)話的能力，而成其代言人和傳聲筒。

其四，具有中國(guó)式的語(yǔ)境。世界上并無(wú)放之四海而皆準(zhǔn)的普世的教育學(xué)，［18］中國(guó)教育學(xué)所面對(duì)和使用的場(chǎng)域主要是中國(guó)本土。因此，中國(guó)教育學(xué)在研究的過(guò)程當(dāng)中理應(yīng)考慮到教育學(xué)的適用范圍、文化境遇、具體的地域特征。不能好大喜功，議論空泛，致力于創(chuàng)造一個(gè)抽象、脫離實(shí)際的“萬(wàn)能教育學(xué)”。

（二）中國(guó)教育學(xué)建構(gòu)之策略

首先，中國(guó)教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體成員要實(shí)現(xiàn)真正的文化自覺(jué)，深刻了解自身文化的豐富內(nèi)涵和寶貴遺產(chǎn)。中國(guó)教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體成員應(yīng)當(dāng)具有深厚的傳統(tǒng)文化的積淀、中國(guó)文史哲的修養(yǎng)。這一點(diǎn)是實(shí)現(xiàn)中國(guó)教育學(xué)真正獨(dú)立的重要學(xué)術(shù)能力。如果中國(guó)教育學(xué)研究者對(duì)自己文化的精髓和問(wèn)題難有深刻的洞察，那么所謂中國(guó)教育學(xué)的獨(dú)立和原始創(chuàng)新，都只是一句空話。就算是將架子搭建起來(lái)，也只是徒有其表的“臭皮囊”或“空中樓閣”，缺乏底氣和靈魂。在現(xiàn)代學(xué)術(shù)分類(lèi)愈來(lái)愈專(zhuān)門(mén)化的情勢(shì)下，中國(guó)教育學(xué)的研究者亟需補(bǔ)上傳統(tǒng)文化這一課。否則，力不從心是其必然。

其次，中國(guó)教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體成員依然需要以海納百川的胸懷廣泛學(xué)習(xí)研究其他國(guó)家及文化體系下的教育學(xué)理論建樹(shù)。研究國(guó)外的教育學(xué)并不是要直接“拿來(lái)”，而是要為中國(guó)教育學(xué)的建構(gòu)提供一面可以省察自身的“鏡子”。外國(guó)教育學(xué)與外國(guó)文化是緊密聯(lián)系的。外國(guó)文化是外國(guó)教育學(xué)的基因和實(shí)踐土壤。因此，國(guó)外教育學(xué)理論成果不具備直接干預(yù)中國(guó)教育學(xué)及其實(shí)踐的合理性與合法性。外國(guó)教育學(xué)必須得到深入最本源的研究，才可作為建構(gòu)中國(guó)教育學(xué)的理論養(yǎng)分。否則，縱然再新奇的理論觀念也不可輕率地加以宣揚(yáng)且引以為創(chuàng)新。

再次，中國(guó)教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體成員必須關(guān)注中國(guó)文化影響下的中國(guó)教育實(shí)踐。中國(guó)文化影響下的中國(guó)教育實(shí)踐具有自身的特殊性。其特點(diǎn)必須得到深入而正確的研究。其研究應(yīng)包括三個(gè)層次：其一，中國(guó)教育學(xué)實(shí)踐的宏觀文化背景研究，包括中國(guó)文化的實(shí)際構(gòu)成、中國(guó)文化的淵源、中國(guó)文化的特殊性；其二，中國(guó)教育學(xué)實(shí)踐的特殊歷史場(chǎng)域研究，包括中國(guó)的歷史、現(xiàn)在、未來(lái)的研究、中國(guó)所處歷史發(fā)展階段的研究、中外比較研究；其三，中國(guó)教育學(xué)實(shí)踐的實(shí)際問(wèn)題研究，包括中國(guó)教育宏觀問(wèn)題、中觀問(wèn)題、微觀問(wèn)題。中國(guó)教育實(shí)踐是一個(gè)多層次的結(jié)構(gòu)，其并非指單個(gè)的領(lǐng)域，如課堂、學(xué)校。對(duì)于中國(guó)教育學(xué)面向中國(guó)教育實(shí)踐的理解也不能機(jī)械刻板。中國(guó)教育實(shí)踐是一個(gè)綜合的概念。這是一個(gè)大課題，需要深入研究。

最后，中國(guó)教育學(xué)要找到自己的邏輯起點(diǎn)，找到自己的研究范式及敘述方式。而這些都植根于中國(guó)文化之中。需要基于文化自覺(jué)的徹底研究。可以借鑒中國(guó)社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、文化人類(lèi)學(xué)的研究成果。在這一方面，有的學(xué)者已經(jīng)邁出了重要的步伐。期待更多的研究者能夠以“開(kāi)放的人文社會(huì)科學(xué)”的想像力重構(gòu)中國(guó)教育學(xué)的結(jié)構(gòu)和體系。中國(guó)教育學(xué)學(xué)術(shù)研究人員應(yīng)當(dāng)打破條塊分割、支離破碎的研究范式，樹(shù)立中國(guó)教育學(xué)的研究新范式，即綜合研究的思路。

總之，中國(guó)教育學(xué)過(guò)去引進(jìn)較多，自省較少。因此，中國(guó)教育學(xué)總感覺(jué)“不屬于中國(guó)”，中國(guó)教育學(xué)理論與中國(guó)教育實(shí)踐“兩張皮”現(xiàn)象長(zhǎng)期存在，［19］為公認(rèn)之痼疾。雖然，有人提出諸多原因及理由為其理論的抽象性與空泛性辯護(hù)，甚至有人提出“架橋”理論。其實(shí)質(zhì)，并未解釋該現(xiàn)象，也無(wú)力解決這一所謂的難題。實(shí)際上，中國(guó)教育學(xué)的問(wèn)題根本在于中國(guó)教育學(xué)脫離中國(guó)文化土壤、脫離中國(guó)文化影響下的教育實(shí)踐。中國(guó)教育學(xué)問(wèn)題的根源在于失卻了文化之根。試想理論自身都立腳不穩(wěn)，何談?dòng)绊憣?shí)踐呢！我們對(duì)“根”研究太少，因此，中國(guó)教育學(xué)底部空虛，很難枝繁葉茂，長(zhǎng)成一棵參天之樹(shù)。而目前的零碎實(shí)踐研究由于專(zhuān)業(yè)化的因素，常常就事論事，難有超越之境，因此，也難以承擔(dān)建構(gòu)內(nèi)涵豐厚的教育學(xué)的歷史重任。為使中國(guó)教育學(xué)走出困境，中國(guó)教育學(xué)必須以中國(guó)文化為根，以中國(guó)文化影響下的教育實(shí)踐總體為主要的思想來(lái)源。這是建立具有中國(guó)風(fēng)格、中國(guó)氣派、中國(guó)特色的教育學(xué)的方法之源。而研究中國(guó)文化并實(shí)現(xiàn)真正意義上的文化自覺(jué)則是使中國(guó)教育學(xué)自立于世界教育學(xué)之林的前提條件。

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