師范生教育實(shí)踐能力培養(yǎng)與教育實(shí)習(xí)課程改革研究

劉旭東

(西北師范大學(xué) 教育學(xué)院,甘肅 蘭州 730070)

師范生教育實(shí)踐能力培養(yǎng)與教育實(shí)習(xí)課程改革研究

劉旭東

(西北師范大學(xué) 教育學(xué)院,甘肅 蘭州 730070)

教育實(shí)習(xí)是教師教育課程體系的重要組成部分,具有多元教育價(jià)值。教育實(shí)習(xí)課程存在目的不明,組織管理方式不夠完善,實(shí)習(xí)生的課堂教學(xué)時(shí)間極為有限,教育實(shí)習(xí)投入不足等問(wèn)題。究其原因,在于缺乏對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的價(jià)值及獲得途徑的準(zhǔn)確把握,教師教育尚未形成完整的課程體系,未能將教育實(shí)習(xí)工作和中學(xué)的發(fā)展通盤(pán)考慮等?；诖?要探索多樣化的教育實(shí)習(xí)方式與途徑,切實(shí)加大教師教育課程體系中實(shí)踐類(lèi)課程的比重,體現(xiàn)教育理論的實(shí)踐性特征,密切與中學(xué)的伙伴關(guān)系。

高師院校;教育實(shí)習(xí);課程建設(shè)

一、教育實(shí)習(xí)與師范生完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)構(gòu)建

作為高師院校教學(xué)的重要環(huán)節(jié),教育實(shí)習(xí)是培養(yǎng)師范生教育實(shí)踐能力的重要內(nèi)容和途徑,對(duì)其進(jìn)行科學(xué)合理的設(shè)計(jì)與實(shí)施是充分展現(xiàn)其課程價(jià)值和功能的重要條件。以往,由于缺乏對(duì)終身發(fā)展和教師專業(yè)能力發(fā)展的深刻認(rèn)知,未能全面準(zhǔn)確地把握教師知識(shí),特別是未能認(rèn)識(shí)到實(shí)踐性知識(shí)在教師專業(yè)發(fā)展中的地位和作用,多是在學(xué)科知識(shí)的意義上理解教師知識(shí)和能力培養(yǎng),故而在思辨中對(duì)其進(jìn)行勾勒并據(jù)此開(kāi)展教育實(shí)習(xí)工作,導(dǎo)致教育實(shí)習(xí)難以與中學(xué)的實(shí)際需要相適應(yīng),也不能滿足師范生發(fā)展的需要。要改變這種狀況,就要秉承當(dāng)代教育理論的實(shí)踐取向,避免在思辨中勾勒教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的做法,高屋建瓴,從教師終身發(fā)展、人的全面發(fā)展的角度來(lái)思考和設(shè)計(jì)教師教育課程,這是教師教育改革的重要取向。[1]

近年來(lái),隨著教師專業(yè)化的浪潮,對(duì)于教師知識(shí)有了更為全面和深刻的認(rèn)識(shí)。在這方面,目前已有較多的研究成果。舒爾曼則認(rèn)為教師的知識(shí)由七部分構(gòu)成:學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、有關(guān)學(xué)生的知識(shí)、有關(guān)教育情境的知識(shí)、其他課程的知識(shí)。[2]斯騰伯格提出教師的知識(shí)由內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、實(shí)踐的知識(shí)構(gòu)成。[3](P56)格羅斯曼認(rèn)為,教師知識(shí)由學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、情景知識(shí)、自我的知識(shí)構(gòu)成。[3](P56)也有人從學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、教學(xué)環(huán)境的知識(shí)、自身的知識(shí)幾個(gè)方面來(lái)論述教師知識(shí)。[4](P14)各種觀點(diǎn),不一而足,但其中所論及的有關(guān)教育情境知識(shí)、實(shí)踐的知識(shí)、情景知識(shí)、自我的知識(shí)、自身的知識(shí)等概念都是與教師專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)的實(shí)踐性知識(shí)。在他們看來(lái),本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)是構(gòu)成教師知識(shí)的三個(gè)基本組成部分,其中,本體性知識(shí)是指教師所具有的特定的學(xué)科知識(shí),條件性知識(shí)是指教育理論和心理學(xué)理論知識(shí),實(shí)踐性知識(shí)則是指教師在實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課程情景知識(shí)及其相關(guān)知識(shí),也是上面所說(shuō)的“教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”或“自身的知識(shí)”。在這三類(lèi)知識(shí)中,實(shí)踐性知識(shí)與本體性知識(shí)、條件性知識(shí)在性質(zhì)、形態(tài)及其功能與價(jià)值等方面有顯著差異,它發(fā)揮著統(tǒng)合本體性知識(shí)、條件性知識(shí),及時(shí)解決情境中所發(fā)生的各種問(wèn)題的關(guān)鍵作用,是“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的核心途徑,在教師專業(yè)發(fā)展中舉足輕重。不過(guò),這種知識(shí)不能像顯性知識(shí)那樣可以被邏輯化、概念化并以“授—受”的方式獲得,它只能通過(guò)親身實(shí)踐、以反思感悟的方式獲得。由于實(shí)踐性知識(shí)在完善的教師知識(shí)的形成中具有無(wú)以替代的地位和作用,教師教育課程改革就必須重視師范生實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得,刻意培養(yǎng)他們的教育實(shí)踐能力。這既是改進(jìn)高師院校教育實(shí)習(xí)工作的時(shí)代要求,也是師范生獲得良好的教師專業(yè)素養(yǎng)的關(guān)鍵。

二、傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)課程對(duì)教師知識(shí)的誤讀

教育實(shí)習(xí)是教師教育課程體系的重要組成部分,在高師院校教育類(lèi)課程中通常占6%～8%左右的份額。由于它屬于實(shí)踐類(lèi)課程,較之于學(xué)科課程在規(guī)范性、測(cè)控性及評(píng)價(jià)的精確性等方面有自身的特性,在知識(shí)被分層劃等的背景下,致使人們對(duì)其獨(dú)到的價(jià)值和功能持有偏見(jiàn),在認(rèn)識(shí)和實(shí)踐中存在著諸多亟待解決的問(wèn)題。

1.教育實(shí)習(xí)的價(jià)值被窄化。對(duì)教育實(shí)習(xí)功能的認(rèn)識(shí)不夠全面,以為教育實(shí)習(xí)的受益者僅是高師院校,忘卻了高師院校在這個(gè)過(guò)程中對(duì)中學(xué)教育教學(xué)工作的專業(yè)支持職能,致使高師院校與中學(xué)間相互合作支持的空間未能被有效開(kāi)拓,中學(xué)在自身發(fā)展過(guò)程中期望得到高校專業(yè)支持的需要被漠視,沒(méi)有把教育實(shí)習(xí)視為是雙贏的途徑。還有,在某些院校,教育實(shí)習(xí)工作的組織實(shí)施隨意性很大。例如,以分散個(gè)別實(shí)習(xí)為名,讓學(xué)生個(gè)人聯(lián)系、回生源地自主聯(lián)系學(xué)校進(jìn)行實(shí)習(xí)工作,但結(jié)果往往是放任自流,學(xué)生未能得到應(yīng)有的鍛煉。之所以出現(xiàn)上述情形,與缺乏對(duì)開(kāi)展教育實(shí)習(xí)的目的、價(jià)值等深層次問(wèn)題進(jìn)行深入思考有密切關(guān)系,教育實(shí)習(xí)僅僅被視為是一種活動(dòng)形式,既缺乏對(duì)其內(nèi)在價(jià)值的挖掘,也未能看到這也是溝通高師院校與中學(xué)關(guān)系的有效途徑。

2.教育實(shí)習(xí)的組織管理方式落后。在各高師院校,教育實(shí)習(xí)工作通常是由各院 (系、專業(yè))自己聯(lián)系實(shí)習(xí)學(xué)校并對(duì)實(shí)習(xí)工作進(jìn)行組織指導(dǎo)和管理的。在以完成任務(wù)為目標(biāo)的工作策略中,由于與中學(xué)的聯(lián)系渠道不夠暢通,各院 (系、專業(yè))各自為政,選擇實(shí)習(xí)學(xué)校存在著較大的隨意性,表現(xiàn)為:其一,缺乏統(tǒng)一規(guī)劃和協(xié)調(diào),各實(shí)習(xí)學(xué)校對(duì)實(shí)習(xí)工作的重視程度、指導(dǎo)水平不盡一致;其二,條件保障也存在較大差異,部分實(shí)習(xí)學(xué)校達(dá)不到接受教育實(shí)習(xí)所必需的基本資質(zhì),實(shí)習(xí)工作的質(zhì)量得不到保障。也是由于同樣的原因,為了聯(lián)系到能夠接受實(shí)習(xí)生的學(xué)校,高師院校內(nèi)部各院 (系、專業(yè))間缺乏有效合作和溝通,往往出現(xiàn)同一實(shí)習(xí)學(xué)校分別接受多名來(lái)自同一高校不同專業(yè)的實(shí)習(xí)生的現(xiàn)象。這種各自為政的實(shí)習(xí)組織管理方式的結(jié)果是同一時(shí)間內(nèi),同一院校的不同專業(yè)的學(xué)生云集在同一實(shí)習(xí)學(xué)校,其間既缺乏學(xué)科之間的溝通,各院 (系、專業(yè))選派的指導(dǎo)教師之間也缺乏相互配合和支持,使實(shí)習(xí)學(xué)校難以為實(shí)習(xí)生提供全方位的工作支持。

3.實(shí)習(xí)生的課堂教學(xué)時(shí)間有限。以往的教育實(shí)習(xí)中,相當(dāng)一部分中學(xué)對(duì)實(shí)習(xí)工作的支持有限,對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)生的素質(zhì)及高師院校的實(shí)習(xí)管理工作有疑慮,主要表現(xiàn)為擔(dān)心實(shí)習(xí)工作會(huì)干擾本校的正常教學(xué)工作,特別是會(huì)影響教學(xué)質(zhì)量。由此帶來(lái)的問(wèn)題是實(shí)習(xí)生真正能夠獨(dú)立完成的課堂教學(xué)時(shí)數(shù)十分有限,據(jù)不完全統(tǒng)計(jì),實(shí)習(xí)生在10周的實(shí)習(xí)期間所承擔(dān)的課堂教學(xué)時(shí)數(shù)多在4～8節(jié)課之間,更多的是承擔(dān)諸如帶輔導(dǎo)課和自習(xí)課、批改作業(yè)等教輔工作,缺乏在課堂教學(xué)中得到鍛煉的機(jī)會(huì),教育實(shí)習(xí)的課程價(jià)值得不到應(yīng)有的發(fā)揮。

4.實(shí)習(xí)的教學(xué)指導(dǎo)不力。由于未能從教師專業(yè)發(fā)展的高度來(lái)認(rèn)識(shí)教育實(shí)習(xí)的價(jià)值,對(duì)教學(xué)實(shí)習(xí)的指導(dǎo)不夠充分得力,影響了教育實(shí)習(xí)課程價(jià)值的發(fā)揮。表現(xiàn)有三:一是教育實(shí)習(xí)主要由各院 (系、專業(yè))自己負(fù)責(zé),而教育類(lèi)課程在各專業(yè)課程體系中往往被邊緣化,對(duì)指導(dǎo)教育實(shí)習(xí)工作的重要性認(rèn)識(shí)不足、實(shí)習(xí)工作的安排缺乏專業(yè)色彩,隨意性強(qiáng)。二是實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師多是依教師所承擔(dān)教學(xué)工作量的多寡選派,致使所選派的指導(dǎo)教師中有相當(dāng)一部分缺乏教育專業(yè)背景,缺乏對(duì)中學(xué)教育教學(xué)工作的深刻全面的認(rèn)知和相關(guān)經(jīng)驗(yàn),不了解中學(xué)的實(shí)際,他們多是憑個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)實(shí)習(xí)工作,其職責(zé)也多被規(guī)定為管理學(xué)生、聽(tīng)課及評(píng)定成績(jī)上,難以對(duì)實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)學(xué)校的工作發(fā)揮全面的、切實(shí)有力的專業(yè)指導(dǎo)。三是在實(shí)習(xí)過(guò)程中,指導(dǎo)教師如同保姆一樣緊跟實(shí)習(xí)生不放,美其名曰是加強(qiáng)指導(dǎo),實(shí)則是對(duì)中學(xué)管理實(shí)習(xí)生的工作和中學(xué)教師指導(dǎo)實(shí)習(xí)工作能力的不信任,不敢放手讓學(xué)生在中學(xué)一線接受充分的鍛煉。

5.教育實(shí)習(xí)的投入不足。教育實(shí)習(xí)是一項(xiàng)要有高投入的工作,需要有相當(dāng)?shù)奈锪?、?cái)力的支持。但由于受經(jīng)費(fèi)的制約,加之對(duì)教育實(shí)習(xí)工作的重視程度有限,制約了對(duì)其的投入。由于缺乏必要的物質(zhì)設(shè)備,被實(shí)踐證明能夠較大幅度地提高實(shí)習(xí)工作效率和質(zhì)量的現(xiàn)代教育技術(shù)和手段不能及時(shí)引入到實(shí)習(xí)工作中,實(shí)習(xí)條件得不到改善。

三、原因分析

高師院校教育實(shí)習(xí)工作出現(xiàn)這樣或那樣的問(wèn)題,究其原因是多方面的。

1.缺乏對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的價(jià)值的全面認(rèn)知。長(zhǎng)期以來(lái),教育實(shí)習(xí)的觀念落后,課程內(nèi)容陳舊,教學(xué)方法落后、脫離基礎(chǔ)教育實(shí)際,不能對(duì)師范生的教師角色培養(yǎng)與教學(xué)能力的提高發(fā)揮應(yīng)有的作用。它僅被當(dāng)作是按照事先既定的預(yù)設(shè)展開(kāi)的活動(dòng),是“運(yùn)用”和“檢驗(yàn)”已學(xué)過(guò)的知識(shí)的過(guò)程,未能看到教育實(shí)習(xí)過(guò)程本身也是一項(xiàng)需要?jiǎng)?chuàng)造的過(guò)程,結(jié)果是教育實(shí)習(xí)工作本身的課程價(jià)值被降低,不能從情感態(tài)度價(jià)值觀、知識(shí)和技能、過(guò)程和方法等方面分析和澄清教育實(shí)習(xí)工作的價(jià)值和功能,也未能看到它也是密切大學(xué)和中學(xué)關(guān)系的一條極佳途徑。上面所說(shuō)的對(duì)實(shí)習(xí)生的教學(xué)指導(dǎo)的偏失現(xiàn)象產(chǎn)生的原因,在很大程度上是高師院校不能擺正自己的位置,對(duì)中學(xué)教師指導(dǎo)教育實(shí)習(xí)工作的能力缺乏必要的信任,也不相信學(xué)生能夠在自我摸索為主的教育實(shí)踐中獲得發(fā)展的可能。

2.缺乏對(duì)實(shí)踐性知識(shí)獲得途徑的準(zhǔn)確把握。對(duì)實(shí)踐性知識(shí)在師范生成長(zhǎng)中的作用認(rèn)識(shí)不清也是重要原因。長(zhǎng)期以來(lái)居支配地位的理性主義知識(shí)觀將知識(shí)等級(jí)化,實(shí)踐性知識(shí)的地位遠(yuǎn)不及學(xué)術(shù)性知識(shí),致使教育實(shí)踐的功能及其價(jià)值被窄化,其學(xué)科地位及價(jià)值在師范教育課程體系中被邊緣化,表現(xiàn)為對(duì)教育實(shí)習(xí)課程的價(jià)值定位不準(zhǔn),缺乏對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的全面把握的問(wèn)題,未能主動(dòng)地處理好理論性課程與教育實(shí)習(xí)間的關(guān)系,看不到兩者間的辯證關(guān)系,總是認(rèn)為理論性課程重要于教育實(shí)習(xí),而且在理論課程教學(xué)中教學(xué)方式落后,滿堂灌現(xiàn)象嚴(yán)重,導(dǎo)致它們之間存在著嚴(yán)重的兩張皮現(xiàn)象。

3.未能處理好教育實(shí)習(xí)與專業(yè)課程學(xué)習(xí)間的關(guān)系。教師職業(yè)是專業(yè),但以往簡(jiǎn)單地把教師職業(yè)理解為是一門(mén)熟練性的重復(fù)勞動(dòng),多采用靜態(tài)的知識(shí)觀看待教師職業(yè),以為教師工作就是使用已獲得的教育學(xué)科理論知識(shí)的過(guò)程,把概念化、體系化的教育學(xué)科知識(shí)作為教師工作的知識(shí)基礎(chǔ),結(jié)果形成了長(zhǎng)期以來(lái)有關(guān)“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的無(wú)休止的爭(zhēng)論,最終的結(jié)果是幾乎在所有的院 (系、專業(yè))中,教育實(shí)習(xí)及教育類(lèi)課程與師資隊(duì)伍建設(shè)都沒(méi)有受到重視,教師教育的效果不能令人滿意。與此同時(shí),教育類(lèi)課程又成了學(xué)校學(xué)科建設(shè)和學(xué)術(shù)水平低下的借口,教育實(shí)習(xí)僅被定位為師范教育的一個(gè)環(huán)節(jié),而對(duì)其內(nèi)在價(jià)值缺乏縝密的思考和理論上的探索,諸如它在教師教育課程體系中究竟扮演一個(gè)什么樣的角色,如何準(zhǔn)確地把握它的課程價(jià)值、教育實(shí)習(xí)在密切高師院校與中學(xué)之間關(guān)系中的作用等問(wèn)題一直缺乏深入探討。而這些問(wèn)題與教師教育課程體系的構(gòu)建,特別是對(duì)教育實(shí)習(xí)課程的價(jià)值是否得以充分發(fā)掘密切相關(guān),直接影響著高師院校服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力和教育實(shí)習(xí)獨(dú)特價(jià)值的展現(xiàn)。

4.體系完整的教育實(shí)踐類(lèi)課程結(jié)構(gòu)的構(gòu)建尚待時(shí)日。以往,教育實(shí)習(xí)雖納入到高師院校的課程計(jì)劃中,但由于缺乏對(duì)實(shí)踐性課程的特性的準(zhǔn)確把握,較之于其它類(lèi)型的課程,特別是學(xué)科課程,一直未形成體系完整的課程結(jié)構(gòu),致使教育實(shí)習(xí)的課程價(jià)值未能被充分開(kāi)發(fā)出來(lái),表現(xiàn)為教育實(shí)習(xí)工作未能與高師院校日常的課程及教學(xué)工作聯(lián)系起來(lái),或者說(shuō)它只是與教育學(xué)科和學(xué)科教育理論有關(guān)的課程,致使教育實(shí)習(xí)工作的理論及知識(shí)準(zhǔn)備不夠完備,實(shí)習(xí)生所必需的教育教學(xué)技能準(zhǔn)備不足。例如,雖然在高師院校設(shè)有“三字一話” (鋼筆字、粉筆字、毛筆字和普通話)等教師技能課,但這類(lèi)課程往往得不到應(yīng)有重視,實(shí)施途徑與方法也不盡合理,與師范生的教師專業(yè)能力的培養(yǎng)亦未形成必要的內(nèi)在聯(lián)系。因此,它在實(shí)習(xí)中所發(fā)揮的作用非常有限,實(shí)習(xí)學(xué)校總是抱怨實(shí)習(xí)生缺乏教師基本功的訓(xùn)練。此外,教育實(shí)習(xí)提高總結(jié)環(huán)節(jié)的專業(yè)化水平不高。作為教育實(shí)習(xí)課程的重要組成部分,實(shí)習(xí)工作結(jié)束以后的總結(jié)環(huán)節(jié)對(duì)于學(xué)生教學(xué)反思能力的培養(yǎng)具有極為重要的作用,是一項(xiàng)具有專業(yè)性的工作。但實(shí)際情形是相當(dāng)一部分院校在這方面除了形式上的工作總結(jié),如表彰先進(jìn)、評(píng)分定等外,未能將其作為師范生教師教育實(shí)踐能力培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)的角度來(lái)看待它,沒(méi)有充分發(fā)揮該活動(dòng)在培養(yǎng)學(xué)生教學(xué)反思能力、澄清教育理念中的關(guān)鍵作用,也未能通過(guò)該活動(dòng)形成一套與各院校自身發(fā)展目標(biāo)相一致的實(shí)踐類(lèi)課程體系,教師在實(shí)習(xí)指導(dǎo)中大多處于經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)層次,學(xué)生則是“摸著石頭過(guò)河”,理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用未能在教育實(shí)習(xí)中充分展現(xiàn)。

5.未能將教育實(shí)習(xí)和中學(xué)的發(fā)展通盤(pán)考慮。面對(duì)教學(xué)改革的浪潮,中學(xué)對(duì)于教師業(yè)務(wù)能力的提升和進(jìn)一步開(kāi)展課程與教學(xué)改革有迫切的需求,高師院校如果能夠以教育實(shí)習(xí)為平臺(tái),拓展教學(xué)實(shí)習(xí)的功能,與中學(xué)建立密切有效的伙伴關(guān)系,就有可能實(shí)現(xiàn)雙贏。但是,由于多方面的緣由,高校在這方面的探索做得很不夠,教育實(shí)習(xí)的功能僅被界定在師范生教學(xué)技能的訓(xùn)練上,中學(xué)在教育實(shí)習(xí)中所扮演的角色僅被視為是提供教育實(shí)習(xí)場(chǎng)所,他們期望得到高校的專業(yè)指導(dǎo)和對(duì)自己的師資開(kāi)展系統(tǒng)地培訓(xùn)提高的愿望難以得到落實(shí),其本身的多樣化發(fā)展需求和高師院校在中學(xué)發(fā)展中所擔(dān)負(fù)的多樣化功能未能得到充分把握。

四、探索多樣化的教育實(shí)習(xí)方式與途徑

教師是實(shí)踐性職業(yè),而實(shí)踐性職業(yè)的最顯著特征表現(xiàn)為它要隨時(shí)面對(duì)千變?nèi)f化的情景并據(jù)此及時(shí)調(diào)整自己的實(shí)踐策略。教學(xué)現(xiàn)象發(fā)生于一定的情境,教學(xué)行為也展開(kāi)于特定的情境中,它決定了教師知識(shí)是“情境知識(shí)”,而這種“情境知識(shí)”是“實(shí)踐者在對(duì)他們所工作的具體環(huán)境的回應(yīng)中發(fā)展起來(lái)的”。[5](P54)由于教學(xué)情境的紛繁復(fù)雜性,任何一種理論對(duì)其都難以詳盡地詮釋和說(shuō)明,在復(fù)雜不定的教學(xué)情境中,處于問(wèn)題情境中的教師對(duì)所遇到的困難和困惑有自己的感受與體會(huì)和解決問(wèn)題的思路與策略,他們了解情況、審時(shí)度勢(shì)地做出決策的能力就像在其他專業(yè)領(lǐng)域中一樣至關(guān)重要,困難重重但頗具挑戰(zhàn)性,這為教師進(jìn)行創(chuàng)造性工作留下了極大的開(kāi)拓空間。因此,實(shí)踐智慧是教師專業(yè)能力的核心,其價(jià)值和形態(tài)顯著地區(qū)別于一般性的知識(shí)。[6]近年來(lái),人們從臨床醫(yī)生的培養(yǎng)模式中獲得重要啟示,逐步認(rèn)識(shí)到培養(yǎng)教師專業(yè)能力的一條重要途徑就是加大教育實(shí)習(xí)在教師教育課程體系中的分量。實(shí)習(xí)生如果能夠在實(shí)習(xí)過(guò)程中積累大量的教學(xué)案例,高師院校的相關(guān)教學(xué)工作基此展開(kāi),這就為其形成個(gè)人的策略性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)奠定了良好的基礎(chǔ)。為此,高師院校需要從以下幾方面改進(jìn)和完善教育實(shí)習(xí)課程。

(一)切實(shí)加大實(shí)踐類(lèi)課程在教師教育課程體系中的比重,體現(xiàn)教師教育課程的實(shí)踐性特征

重視教育實(shí)習(xí),加強(qiáng)對(duì)教育實(shí)習(xí)工作的組織領(lǐng)導(dǎo),特別是構(gòu)建完善的教育實(shí)習(xí)課程體系是教師教育改革的普遍趨勢(shì)。英國(guó)在教師職前培訓(xùn)改革中,強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)教師職業(yè)技能的培養(yǎng),開(kāi)設(shè)了具有較強(qiáng)的應(yīng)用性的教學(xué)技能課,其內(nèi)容包括表達(dá)技巧、評(píng)估方法、備課、教學(xué)材料的選擇與準(zhǔn)備等。日本也重視師范生的教育實(shí)踐環(huán)節(jié),其培訓(xùn)內(nèi)容包括學(xué)科教學(xué)、道德教育,特別是活動(dòng)、學(xué)生指導(dǎo)等,使實(shí)習(xí)生能夠熟悉全部教學(xué)領(lǐng)域并掌握相應(yīng)經(jīng)驗(yàn)與技能。在《從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》中提出:“師范教育和師范繼續(xù)培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)有所發(fā)展并與一套適應(yīng)的‘課程’的所有新要求相適應(yīng)。很有可能,這一問(wèn)題在許多國(guó)家都會(huì)以教師的繼續(xù)培訓(xùn)或教育培訓(xùn)者的教學(xué)法培訓(xùn)的方式提出來(lái)?！盵7](P277)國(guó)際教師教育課程改革的趨勢(shì)啟示我們,在構(gòu)建教師教育課程體系的過(guò)程中,要全面準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)和把握教師知識(shí),以教育實(shí)踐作為設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)教師教育課程的基本依據(jù)和尺度。為此,要特別關(guān)注教師教育課程的實(shí)踐性,加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)教學(xué),協(xié)調(diào)本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)之間的關(guān)系,以專業(yè)教育高水平、教育專業(yè)高質(zhì)量為目標(biāo),營(yíng)造全校性的教師教育氛圍,加大教育實(shí)習(xí)工作在教學(xué)工作中的比重,適當(dāng)延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)工作的時(shí)間,探索多樣化的教育實(shí)習(xí)途徑與方式。

(二)探索多樣化的教育實(shí)習(xí)方式

近年來(lái),各高師院校在改進(jìn)和完善教育實(shí)習(xí)工作的途徑和方法上做了許多富有開(kāi)拓性的探索工作,完善了教師教育課程,密切了與中學(xué)之間的關(guān)系,探索了一條有開(kāi)拓性的教師教育課程實(shí)施模式和教育實(shí)習(xí)方式,值得在理論上對(duì)此進(jìn)行深入的總結(jié)。目前在這方面有前景的做法主要有以下兩種形式。

1.頂崗教育實(shí)習(xí)?！绊攳徑逃龑?shí)習(xí)”是近年來(lái)在中西部地區(qū)出現(xiàn)的一種新的教育實(shí)習(xí)模式。以往教育實(shí)習(xí)的癥結(jié)之一就是學(xué)生真正走上講臺(tái)的機(jī)會(huì)不多,而頂崗實(shí)習(xí)的意義在于打破了常規(guī)教育實(shí)習(xí)的做法,實(shí)習(xí)時(shí)間得到較大程度的延長(zhǎng)。它以實(shí)習(xí)生置換原任教師的崗位的方式,使原任教師得以離崗到高校接受與實(shí)習(xí)時(shí)間相當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)。這種方式強(qiáng)化了師范生實(shí)踐教學(xué),延長(zhǎng)了教育實(shí)習(xí)的時(shí)間,同時(shí)為中西部地區(qū)農(nóng)村中學(xué)師資水平的進(jìn)一步提高摸索了一條路子。具體而言,其價(jià)值有:(1)從實(shí)習(xí)學(xué)校的選擇上看,頂崗實(shí)習(xí)的學(xué)校多是縣鄉(xiāng)級(jí)的農(nóng)村學(xué)校,這里的教學(xué)條件和師資隊(duì)伍雖然相對(duì)薄弱,對(duì)提升師資隊(duì)伍水平有迫切需要。因此,通過(guò)頂崗支教,既可以有效地提升實(shí)習(xí)學(xué)校師資隊(duì)伍水平,也可以為實(shí)習(xí)生提供更多的實(shí)踐機(jī)會(huì),他們不僅在實(shí)踐中得到了鍛煉提高,而且為農(nóng)村學(xué)校帶去了新理念和新的教學(xué)方法,為農(nóng)村基礎(chǔ)教育改革注入了活力。(2)從內(nèi)容的安排上看,在頂崗實(shí)習(xí)中,實(shí)習(xí)生能夠有更多的機(jī)會(huì)上講臺(tái)擔(dān)任日常教學(xué)工作,獲得了更多的鍛煉機(jī)會(huì),素質(zhì)得到了全面提升。而農(nóng)村教師則可以利用這段時(shí)間進(jìn)修提高,或進(jìn)行校本課程的開(kāi)發(fā)實(shí)施,在一定程度上解決了農(nóng)村學(xué)校師資匱乏、教師難于進(jìn)修的問(wèn)題。(3)從專業(yè)互補(bǔ)上看,頂崗實(shí)習(xí)可以根據(jù)實(shí)習(xí)學(xué)校的總體需求安排實(shí)習(xí)生,使實(shí)習(xí)生得以由以往專業(yè)學(xué)科的單一性成為多元的專業(yè)組合,這不僅能夠滿足實(shí)習(xí)學(xué)校的需要,還有利于實(shí)習(xí)生之間專業(yè)學(xué)科優(yōu)勢(shì)的互補(bǔ)。

2.多學(xué)科混合編隊(duì)。多學(xué)科混合編隊(duì)實(shí)習(xí)的基本方式是在明確實(shí)習(xí)所要達(dá)到的基本目標(biāo)的前提下,在實(shí)習(xí)學(xué)校以一定的條件選聘一批科任教師為實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師,各實(shí)習(xí)學(xué)校向有關(guān)高校提交所需要的各專業(yè)實(shí)習(xí)生數(shù)量,由高校按多學(xué)科混合編隊(duì)的形式把學(xué)生派到實(shí)習(xí)學(xué)校。實(shí)習(xí)生到實(shí)習(xí)學(xué)校以后,其日常管理、教學(xué)等全部由實(shí)習(xí)學(xué)校負(fù)責(zé),高校不再選派實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師,代之以帶隊(duì)教師,主要職責(zé)是不分專業(yè),對(duì)所有實(shí)習(xí)生進(jìn)行不定期的巡回指導(dǎo)和管理。與以往的教育實(shí)習(xí)相比,多學(xué)科混合編隊(duì)放手讓學(xué)生在實(shí)習(xí)中發(fā)展,學(xué)生得到了更多的鍛煉機(jī)會(huì),也形成了多學(xué)科密切合作的新型實(shí)習(xí)文化,使高師院校得以在更大的范圍內(nèi)調(diào)動(dòng)多方面的力量投入到學(xué)生工作中來(lái),實(shí)習(xí)不再是教學(xué)主管部門(mén)一家的事情,有利于教師教育課程和教師隊(duì)伍的建設(shè)。

多樣化的教育實(shí)習(xí)方式拓展和豐富了教育實(shí)習(xí)工作的內(nèi)涵。教育實(shí)習(xí)不再被僅僅理解為高師院校教學(xué)工作的一個(gè)環(huán)節(jié),而是更被理解為高師院校教師教育改革的重要內(nèi)容,與充分體現(xiàn)高師院校服務(wù)基礎(chǔ)教育的發(fā)展理念密切相關(guān)。此外,多樣化的教育實(shí)習(xí)途徑和方式的探索,實(shí)際上是對(duì)師范生自我管理和自我教育能力的信任和培養(yǎng),豐富了師范生接受實(shí)際鍛煉的機(jī)會(huì)和可能,有助于培養(yǎng)他們熱愛(ài)教師職業(yè)的情懷,為高師院校創(chuàng)造更加多姿多彩、形式多樣、內(nèi)涵豐富的校園文化。不僅這樣,多樣化的教育實(shí)習(xí)工作還探索了高師院校與中學(xué)建立密切伙伴關(guān)系的途徑。多樣化的教育實(shí)習(xí),使之不再是高師院校單方面受益的活動(dòng),而逐漸成為高師院校與中學(xué)互惠互利的活動(dòng)。在這個(gè)過(guò)程中,高師院校要為當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育改革發(fā)展服務(wù)的功能和中學(xué)在教學(xué)改革中需要得到高師院校的專業(yè)引領(lǐng)的愿望均得到了展現(xiàn)和滿足,實(shí)現(xiàn)了雙贏。

(三)轉(zhuǎn)變師范生深入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的方式,積極開(kāi)展現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)活動(dòng)

現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)是在傳統(tǒng)的教育見(jiàn)習(xí)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的一種具有研究和行動(dòng)色彩的培養(yǎng)師范生教育專業(yè)能力的有效方式。傳統(tǒng)的教育見(jiàn)習(xí),如同過(guò)客一樣去“看”課堂,本質(zhì)上仍然是把教學(xué)能力視為可以傳授的“知識(shí)”,而學(xué)習(xí)者并未介入到教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中。而現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)把看、思與行動(dòng)相結(jié)合,以此獲得對(duì)有關(guān)教育活動(dòng)的實(shí)踐性知識(shí)。近年來(lái),在對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究中,有學(xué)者描述了師范生是如何通過(guò)“刺激回憶法”(Stimulated recall)和“概念圖”(concept mapping)汲取有經(jīng)驗(yàn)的教師的實(shí)踐性知識(shí)的。認(rèn)為師范生通過(guò)系統(tǒng)地觀摩有經(jīng)驗(yàn)的教師的教學(xué),考察有經(jīng)驗(yàn)的教師的實(shí)踐性知識(shí),為其把這些潛在的思想與其所接受的理論和較多的抽象概念聯(lián)系起來(lái)提供了機(jī)會(huì),從而引導(dǎo)師范生更加透徹地理解其他教師的教學(xué)并發(fā)展自己的實(shí)踐性知識(shí)。[8]為此,在實(shí)踐中獲得教育專業(yè)能力是現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的宗旨?；谛１景l(fā)展的理念,中學(xué)迫切需要具有反思行動(dòng)能力、能夠?qū)⒀芯颗c教學(xué)完美地結(jié)合在一起的新型教師。而現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)則以深入現(xiàn)場(chǎng)、親身體驗(yàn)、積極行動(dòng)為特色,是培養(yǎng)師范生這種教育專業(yè)能力的有效途徑。同時(shí),它也為深化師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件,能夠使其在積極行動(dòng)的過(guò)程中更好地理解專業(yè)知識(shí)。具體做法是在做好理論準(zhǔn)備的前提下,結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容,帶領(lǐng)師范生到中學(xué)教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng),給他們一段時(shí)間去選擇自己的“合作伙伴”,進(jìn)而觀察和適應(yīng)該現(xiàn)場(chǎng),發(fā)現(xiàn)其中的問(wèn)題并在與合作伙伴相互溝通的過(guò)程中去設(shè)法解決問(wèn)題,使他們得以以研究者和積極行動(dòng)者的姿態(tài)去實(shí)踐。

(四)密切大學(xué)與中學(xué)的合作關(guān)系,切實(shí)服務(wù)于基礎(chǔ)教育的發(fā)展

密切大學(xué)與中學(xué)的合作關(guān)系是建設(shè)教師教育課程的重要一環(huán)。作為基礎(chǔ)教育,中學(xué)在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、挖掘?qū)W生的潛力方面對(duì)教師的教學(xué)能力有著極高的專業(yè)要求。近年來(lái),在基礎(chǔ)教育快速發(fā)展的宏觀背景下,中學(xué)在涌現(xiàn)了不少的優(yōu)秀案例的同時(shí),也遇到了較多的困惑,需要大學(xué)的高位引領(lǐng)和學(xué)術(shù)支持。與此同時(shí),高師院校的教師教育改革也需要中學(xué)的支持。大學(xué)和中學(xué)的相互需要性決定了它們不能自說(shuō)自話,而必須直面變革的教育實(shí)踐。尤其對(duì)高校來(lái)說(shuō),只有直面變革中的基礎(chǔ)教育,對(duì)中學(xué)及其課堂中發(fā)生的現(xiàn)象和事件有足夠的敏感和熱情,才能夠正確回答中學(xué)發(fā)展中所遇到的困惑和難題,引領(lǐng)基礎(chǔ)教育課程改革。為此,高師院校要從培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)教法及科研合作等各方面主動(dòng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的需要,積極為中學(xué)的教育教學(xué)改革與發(fā)展提供服務(wù)與指導(dǎo),在平等互利的基礎(chǔ)上與中學(xué)建立長(zhǎng)期和廣泛的合作關(guān)系,聯(lián)手共建廣泛、穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地,走共同發(fā)展的道路。同時(shí),積極改進(jìn)教師教育的途徑和方式,優(yōu)化教師教育課程體系,改進(jìn)教師教育課程的實(shí)施方式,創(chuàng)造良好的教師教育氛圍,以此陶冶師范生,培養(yǎng)他們的教師專業(yè)素養(yǎng)。

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On Educational Practice Ability of Normal Students and the Reform of Education and Internship Program

LIU Xu-dong
(School of Education,Northwest Normal University,Lanzhou,Gansu,730070,PRC)

Educational practice is an important part of teacher education curriculum,which has a wide range of values.There used to exist such problems in our education and internship program as lacking explicit purposes and complete managing modes;limited classroom teaching time for practicing students;insufficient funds for educational practice,etc.Those problems are caused by many factors.First,the value and accessibility of practical knowledge had not been correctly recognized.Secondly,teacher education had not been formed as a complete curriculum system. Thirdly,education and internship program was not related to the middle school development.In future we should try more educational practice modes,increase the proportion ofthe practice program in teacher education curriculum,emphasize the practical feature of educational theory,and build a closer partnership with the elementary and middle schools.

normal universities;educational practice;curriculum development

G 652

A

1674-5779(2011)02-0074-06

(責(zé)任編輯張永祥/校對(duì)一心)

2010-03-08

全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2009年度教育部重點(diǎn)課題“基礎(chǔ)教育改革與教育理論創(chuàng)新研究”(DAA090155)階段成果;2009年度“甘肅省高等學(xué)校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)”支持

劉旭東 (1964—),男,廣東揭陽(yáng)人,西北師范大學(xué)教授,博士生導(dǎo)師,教育學(xué)院副院長(zhǎng),主要從事課程論、教師教育研究