論中國教育人類學(xué)的學(xué)科意義

馮增俊,周紅莉

(中山大學(xué) 教育學(xué)院,廣東 廣州 519001)

論中國教育人類學(xué)的學(xué)科意義

馮增俊,周紅莉

(中山大學(xué) 教育學(xué)院,廣東 廣州 519001)

改革開放以來,教育人類學(xué)在中國異軍突起,以嶄新的學(xué)科視野參與中國教育改革實踐中逐步形成中國特點的學(xué)科意識,轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育研究范式和教育學(xué)科體系,推進中國教育學(xué)科轉(zhuǎn)型,在創(chuàng)新中國教育模式的實踐中發(fā)展新的教育學(xué)科體系。

教育人類學(xué);中國教育學(xué);教育研究范式

教育人類學(xué)20世紀在西方迅速形成發(fā)展,主要得益于兩個最重要的推動力。一是教育發(fā)展的需要,即工業(yè)化推動的多元社會崛起,致使教育問題日益突出且日益復(fù)雜,如何用新方法來協(xié)調(diào)教育與社會發(fā)展就成為關(guān)鍵性問題。二是教育學(xué)發(fā)展需要,即教育研究如何來解答和解決多元文化沖擊下教育出現(xiàn)的各種新問題。教育人類學(xué)以跨學(xué)科綜合性研究的全新視角對教育進行更全面更深刻的剖析和把握,提供新的教育認識,并以特有的學(xué)科視野積極參與民族教育實踐,創(chuàng)建有民族特色的教育體系。為此,探討教育人類學(xué)對中國教育學(xué)科的改造和建立新的教育學(xué)科體系的意義是很重要的。

一、在參與實踐中建立教育人類學(xué)學(xué)科意識

(一)在引進應(yīng)用中達致創(chuàng)新學(xué)科

從改革開放初中國國內(nèi)開始引進教育人類學(xué)概念以來至今的30年間,在諸多學(xué)者的不斷努力下,歷經(jīng)三個發(fā)展階段,現(xiàn)教育人類學(xué)學(xué)科體系已初呈,對中國教育學(xué)學(xué)科發(fā)展起著重要作用。

第一階段:從引進借鑒到學(xué)科概念形成時期。20世紀80年代改革開放,教育人類學(xué)很快得到許多青年學(xué)者的關(guān)注。特別是美國教育人類學(xué)家奧格布為《國際教育大百科全書》撰寫的長條《教育人類學(xué)》引起國內(nèi)學(xué)者的廣泛興趣,包括王川等多名學(xué)者翻譯了這一條目部分內(nèi)容發(fā)表在不同的刊物上。在這些引介中,1986年華東師范大學(xué)《當代研究生》發(fā)表的《教育人類學(xué)芻論》可首推為國內(nèi)對教育人類學(xué)產(chǎn)生學(xué)科認識的一個標志。該文第一次對國際上教育人類學(xué)發(fā)展做了必要剖析,首次界定了文化與哲學(xué)教育人類學(xué)兩大派別,這是對教育人類學(xué)學(xué)科意識的開始。真正達到對學(xué)科概念內(nèi)在把握的則是馮增俊、李復(fù)新在1988年第8期《教育研究》上分別發(fā)表《亟需建立我國教育人類學(xué)》和《外國教育人類學(xué)發(fā)展述評》兩文,以及當年出版的《教育人類學(xué)》(譯文集),這是中國教育人類學(xué)學(xué)科概念形成中的一個質(zhì)的轉(zhuǎn)變點。

第二階段:從多元理解到建構(gòu)體系時期。這一時期為20世紀80年代后期到90年代中期,許多學(xué)者開展了相應(yīng)的教育人類學(xué)研究,逐步重視從內(nèi)涵上把握學(xué)科概念。由于學(xué)術(shù)立場以及教育觀的區(qū)別,開始形成了不同的學(xué)科理解和實踐把握。僅從這時期出版的兩部重要著作可見,其一是莊孔韶的《教育人類學(xué)》重視從人類學(xué)的角度來分析教育問題,倡導(dǎo)人類學(xué)立場,重點是怎樣應(yīng)用人類學(xué)方法研究教育;其二是馮增俊的《教育人類學(xué)》則注重從教育學(xué)的角度引用人類學(xué)方法研究教育中的問題,倡導(dǎo)教育學(xué)立場,探討教育人類學(xué)體系與中國教育實踐的切合性問題。兩種研究相得益彰,促使對中國教育人類學(xué)學(xué)科內(nèi)涵有了更充分的把握,學(xué)科的主體性更加彰顯。

第三階段:從參與教育改革實踐到確立學(xué)科主題。20世紀90年代后期來,隨著教育人類學(xué)日益參與中國教育實踐研究,開展了一系列有影響的研究,引發(fā)了對中國教育人類學(xué)學(xué)科主題的思考。一是中國教育人類學(xué)學(xué)科宗旨的思考,即如何服務(wù)于中國教育實踐。二是學(xué)科主題問題,例如是民族教育研究或教育的民族問題研究還是教育的文化研究,是解決民族文化沖突還是獨特民族的教育發(fā)展問題等。三是學(xué)科的時代任務(wù)和學(xué)科特色問題。在30年實踐中,中國教育人類學(xué)學(xué)科逐步明確了既要重視國際經(jīng)驗,又要避免照搬套用,開始從國外學(xué)科發(fā)展及主題形成的實踐中明確了中國教育人類學(xué)的學(xué)科主題,在借鑒國際教育人類學(xué)研究成果,特別是在教育與種族文化沖突對人發(fā)展研究成果基礎(chǔ)上確立起中國教育人類學(xué)應(yīng)以推進中國傳統(tǒng)教育轉(zhuǎn)向現(xiàn)代教育為基本主題和時代任務(wù)。因為不管是中國哪一個民族的教育,其最根本的共同任務(wù)都必然是如何在特定文化背景下推進教育的現(xiàn)代化問題,教育人類學(xué)的使命就是要揭示這一民族教育現(xiàn)代化的獨特方式。正是這一認識,賦予了中國教育學(xué)學(xué)科新的內(nèi)涵和主題概念。

(二)中國教育人類學(xué)發(fā)展的三大學(xué)科意識

30年來,中國教育人類學(xué)發(fā)展在引進和參與教育改革實踐中,不斷提出和修正發(fā)展的方向,提升學(xué)科意識,主要體現(xiàn)為三大突出成果。

第一,教育人類學(xué)是教育學(xué)科體系的重要組成部分,一個不可或缺的重要研究領(lǐng)域和研究方法。30年來,不僅中國教育學(xué)界開始逐漸意識到教育人類學(xué)的存在,并且在教育研究實踐中深刻地體認到教育人類學(xué)是當代教育學(xué)科中重要的分支學(xué)科之一,是一個重要的研究方法和研究領(lǐng)域,其三者是相互的。這一學(xué)科意識的提升有助于對方法的運用,更加突出學(xué)科的學(xué)術(shù)作用,發(fā)揮學(xué)科特有的研究功能。

第二,教育人類學(xué)是獨特的民族教育研究。教育人類學(xué)的獨特身份在于以跨文化的獨有視角研究特定民族的教育問題。同一般描述民族教育現(xiàn)象的研究不同,教育人類學(xué)更重視以文化視角審視民族教育中遵循教育發(fā)展規(guī)律問題,尤其突出關(guān)注特定民族教育在遵循教育共性中的特殊性、獨特性,倡導(dǎo)服從和服務(wù)本民族獨特教育實踐的研究方式。

第三,教育人類學(xué)是推動教育現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的重要力量。中國教育人類學(xué)必然是在吸收多種研究成果和研究風格下建立起服務(wù)中國教育實踐的研究體系。它不僅提供從民族教育研究走向民族教育發(fā)展及成長的研究,重視通過田野研究以文化描述的方式來揭示一個民族教育進步成長中的特定文化方式,促進從簡單描述弱勢群體教育到探討轉(zhuǎn)變這些弱勢群體的封建傳統(tǒng)教育觀以及揭示其中的文化沖突和文化重建,從而建構(gòu)起民族現(xiàn)代教育的新研究體系。因為事實上,這些民族、族群或弱勢群體中既存在著有價值的文化傳承方式,但同樣都存在各種發(fā)展問題,其中最大的問題正是現(xiàn)代教育觀的匱乏。同時,教育人類學(xué)也提供宏觀與微觀結(jié)合的研究分析框架,在重視揭示現(xiàn)代教育發(fā)展規(guī)律下,建構(gòu)從敘事研究走向在教育與人類發(fā)展框架下的敘事和自傳陳述的研究體系,為這些微觀研究提供研究的基本立場和分析參照系。

二、推動中國教育觀的時代轉(zhuǎn)變

中國教育人類學(xué)的引進和發(fā)展,對中國教育學(xué)學(xué)科的變革轉(zhuǎn)型起了重要的作用,尤其突出的是建立起教育與人類發(fā)展的新理念。

(一)在批判傳統(tǒng)教育觀中轉(zhuǎn)型

教育人類學(xué)的發(fā)生和成長,是在傳統(tǒng)教育未能解決當代教育發(fā)展中的問題而被倡導(dǎo)的。因此,本身就具有強烈的開拓性、批判性和新穎性。哲學(xué)教育人類學(xué)積極倡導(dǎo)在整體的人基礎(chǔ)上的教育分析,奧格布認為,美國 (文化)教育人類學(xué)正是在批判傳統(tǒng)教育的六大問題基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。

中國教育人類學(xué)首先批判不重視文化問題的教育研究,把所有的教育都看成是一模一樣,簡單的讀書考試,忽視了教育的文化性和差異性。其次是批判依然停留在考據(jù)訓(xùn)詁的傳統(tǒng)教育研究方式,一切都從古訓(xùn)中尋找,做微言大義的繁瑣考證,以過去的觀點來注解新的問題,得出許多脫離實際的結(jié)論。其三是批判“我注六經(jīng),六經(jīng)注我”的注釋性傳統(tǒng)教育研究框架,以守舊不前的思維框定研究思路,使教育研究囿于傳統(tǒng)視域始終難以走向?qū)嵺`,無法推進教育創(chuàng)新發(fā)展;其四是批判傳統(tǒng)讀書做官的教育理念,偏重分數(shù)的教育觀使教育難以擺脫小農(nóng)經(jīng)濟的功名教育體系,更談不上促使教育推動經(jīng)濟向高科技信息化發(fā)展。中國教育人類學(xué)通過自己獨特的方式積極參與中國教育改革實踐,推動了教育學(xué)科積極研究教育實際問題,促進教育現(xiàn)代化發(fā)展。

(二)在改革實踐中創(chuàng)立新教育觀

改革開放掀開了中國發(fā)展新的一頁,為中國變革傳統(tǒng)教育提出了嚴峻的課題,既為教育人類學(xué)發(fā)生提供了條件,也給教育人類學(xué)提出了一系列亟需解決的新問題。30多年來,教育人類學(xué)正是在參與中國教育改革實踐中,面對三大實踐主題,從三個方面探索和推動了新教育觀的形成。

第一,在探討教育服務(wù)社會發(fā)展、促進經(jīng)濟進步上,推進了從考據(jù)訓(xùn)詁的推演教育定義到從人類生成和發(fā)展上闡述人類教育發(fā)展觀。正是在解決時代發(fā)展問題上教育的獨特作用,教育人類學(xué)倡導(dǎo)了新的教育理念,從根本上轉(zhuǎn)變教育僅僅是教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的這種狹隘教育認知,把教育與整體人類發(fā)展相聯(lián)系,既關(guān)注教育產(chǎn)生與人的形成中的教育作用和教育的本性功能,又關(guān)注教育在人類發(fā)展進程中不同時代的獨特作用,建立起教育是人類發(fā)展基礎(chǔ)的理論視角。

第二,在探討教育在國家發(fā)展和人類進步上,推進了從專注于人以即時利益上認定的功用性教育轉(zhuǎn)向在創(chuàng)建現(xiàn)代社會上闡述現(xiàn)代教育發(fā)展觀。教育人類學(xué)重視從人類的生成發(fā)展上審視教育的作用和功能,在堅持人類意義的教育學(xué)基礎(chǔ)上,倡導(dǎo)教育是人類的自我定義,教育是民族對未來的自我設(shè)計的新理念,把教育與時代發(fā)展相聯(lián)系,走出“永恒”教育的固定思維,形成依據(jù)時代發(fā)展要求積極改革教育的發(fā)展思維。

第三,在變革傳統(tǒng)功名性教育和教育與個人及人類發(fā)展互動關(guān)系上,推動了從傳統(tǒng)的統(tǒng)治者角度定位教育為修身養(yǎng)善治國之術(shù)到在創(chuàng)立人類未來發(fā)展上闡述教育發(fā)展戰(zhàn)略觀。教育人類學(xué)倡導(dǎo)創(chuàng)新性、預(yù)期性的教育發(fā)展理念,強調(diào)要重視從宏觀與微觀相結(jié)合來審視教育發(fā)展、重視教育發(fā)展的戰(zhàn)略性研究,以此相適應(yīng),重視通過歷史考察把握教育發(fā)展的未來走向,努力在傳統(tǒng)與現(xiàn)代、與未來之間建立起聯(lián)系,闡述教育的未來意義并作出時代的教育戰(zhàn)略選擇。

三、在推進教育改革中創(chuàng)立新的教育學(xué)科體系

教育人類學(xué)積極參與當代教育改革,任何一個國家的教育人類學(xué)都必須積極參與特定國家和民族教育實踐,這是民族教育改革實踐的產(chǎn)物,也從而建構(gòu)起本國教育人類學(xué)學(xué)科的基本特色。

(一)在教育實際研究中創(chuàng)新傳統(tǒng)方法

教育人類學(xué)在參與本國教育實踐中推動了中國教育學(xué)科的創(chuàng)新發(fā)展,其中,創(chuàng)新傳統(tǒng)教育研究方法是最重要的貢獻之一。

第一,教育人類學(xué)倡導(dǎo)研究教育實際,研究教育現(xiàn)實問題,從根本上轉(zhuǎn)變中國傳統(tǒng)教育研究沉湎于注解式的研究模式,走出以演繹古賢圣訓(xùn)考據(jù)的研究慣性,開始把當代教育作為研究對象,研究現(xiàn)實教育問題,從參與教育改革實踐中汲取營養(yǎng),作為中國教育學(xué)科服務(wù)目的和學(xué)科發(fā)展的基礎(chǔ)。

第二,教育人類學(xué)倡導(dǎo)深入教育現(xiàn)場的田野工作,從中研究教育場景下的各種真實的教育行為,有助于在參與教育實踐下審視不同的教育理論,并在其應(yīng)用理論來把握實踐中發(fā)展理論,從而轉(zhuǎn)變中國傳統(tǒng)教育研究“我注六經(jīng),六經(jīng)注我”的怪圈,創(chuàng)新教育理論體系。例如,教育人類學(xué)倡導(dǎo)通過文化分析描述真實教育過程的研究方法,揭示和正視教育理論與教育實踐之間的差距,激發(fā)變革民族教育觀和推進教育創(chuàng)新的動力。

第三,教育人類學(xué)堅持人類整體發(fā)展及跨文化比較研究相結(jié)合,有助于在全面揭示人類教育特性下闡述特定的族群教育行為之意義。一是堅持教育的溯源研究,在對不同種群的教育考證和人的形成中考察教育的演進發(fā)展,有助于從人類教育的形成和演變上把握教育的本性;二是跨文化比較研究,探討不同種族教育的文化差異,以便對教育進行正確的干預(yù);三是倡導(dǎo)微觀與宏觀研究相結(jié)合,在遵循教育發(fā)展規(guī)律下對各種教育文化現(xiàn)象進行科學(xué)的釋義分析。

(二)在實踐新教育中創(chuàng)立新的教育學(xué)科體系

考察30年中國教育人類學(xué)實踐表明,中國積極推進教育人類學(xué)發(fā)展的根本目的,是為建設(shè)一個現(xiàn)代文明的新中國創(chuàng)建一個新的現(xiàn)代教育,同時在這一過程中創(chuàng)建一個科學(xué)的教育學(xué)科體系。

第一,教育人類學(xué)轉(zhuǎn)變了教育學(xué)的學(xué)科目的,推動了教育學(xué)對人類與教育發(fā)展的整體研究。如前所述,教育人類學(xué)致力于在探討人的形成中把握教育的功能和基本規(guī)律,從時代對人的要求上設(shè)計不同民族教育形式。從教育是人類的自我定義出發(fā),闡述每一時代的教育形式;從教育是一個民族對未來的自我設(shè)計出發(fā),規(guī)劃民族未來的發(fā)展和教育戰(zhàn)略思路。這就轉(zhuǎn)變了以往中國傳統(tǒng)教育致力于“使人作善”,教人作善的教育目的。因為那種“善”盡管也有不少積極的要素,但本質(zhì)上是被封建帝王所欽定的社會倫理要求,它是永世不變的。教育人類學(xué)不僅要從時代上賦以“善”的新義,更要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育模式,改變格物致知、修身齊家治國平天下的教育理念,培養(yǎng)時代創(chuàng)新型人才,重塑新時代的新教育。

第二,教育人類學(xué)轉(zhuǎn)變了教育學(xué)學(xué)科研究范式,推動了教育學(xué)對現(xiàn)場實際教育的研究。教育人類學(xué)倡導(dǎo)的田野工作和研究有助于從教育實踐成效上考察教育的本性功能,揭示和把握現(xiàn)代教育發(fā)展的基本規(guī)律。從溯源考察和跨文化比較研究以達到對規(guī)律的把握,從根本上轉(zhuǎn)變望文生義、訓(xùn)詁注釋的考據(jù)式研究方式,從而走出“經(jīng)注式”的研究怪圈和“使之作善”的教育研究范式,在參與教育實踐中創(chuàng)新教育研究分析框架,直面生動活潑的教育生活和文化,建立服務(wù)教育實踐,發(fā)展現(xiàn)代教育、培養(yǎng)現(xiàn)代人的教育研究體系。

第三,教育人類學(xué)轉(zhuǎn)變了教育學(xué)科的研究方向,推動了教育學(xué)對未來中國教育發(fā)展的把握。教育人類學(xué)對中國教育學(xué)科的推動更重要的不是用以往的思維方式對現(xiàn)行教育做注釋,而是致力于在面對教育實踐變革下探討教育對人類未來發(fā)展的作用,因此需要教育研究模式的轉(zhuǎn)變,即從重視復(fù)制和固定原有的教育研究體系,轉(zhuǎn)向不斷創(chuàng)新和發(fā)展新教育的研究體系。教育人類學(xué)堅持面對生動的教育生活和未來民族教育的發(fā)展,她需要并熱烈地倡導(dǎo)新時代的教育研究,她給中國教育研究注入實事求是之風和變革創(chuàng)新要素,真正追求人的全面發(fā)展的教育,并由此達致創(chuàng)建現(xiàn)代教育科學(xué)的新體系。

[1] 莊孔韶.教育人類學(xué) [M].齊齊哈爾:黑龍江教育出版社,1989.

[2] 馮增俊.教育人類學(xué) [M].南京:江蘇教育出版社,1991.

[3] 馮增俊,萬明鋼.教育人類學(xué)教程 [M].北京:人民教育出版社,2008.

[4] 奧格布.教育人類學(xué) [M]//馮增俊.教育人類學(xué).?？?海南人民出版社,1988.

On the Disciplinary Significance of Pedagogical Anthropology in China

FENG Zeng-jun,ZHOU Hong-li
(School of Education,Sun Yat-Sen University,Guangzhou,Guangdong,519001,PRC)

Pedagogical Anthropology has witnessed a boost ever since the Reform and Opening in our country.In the process of participating in Chinese education reform,the discipline has not only established its own characteristic ideology,but also caused the shift in education research paradigm and changes in education system.It has become a driving force for the transition of Chinese education science,made great contribution to the construction of education discipline system in its practice of innovating Chinese educational pattern.

Pedagogical Anthropology;education in China;education research paradigm

G 40-056

A

1674-5779(2011)02-0006-04

(責任編輯張永祥/校對一心)

2011-03-04

馮增俊 (1952—),男,海南瓊海人,廣東外語外貿(mào)大學(xué)南國商學(xué)院教科所所長,中山大學(xué)教育現(xiàn)代化研究中心主任,教育學(xué)院教科所教授,博士生導(dǎo)師,教育學(xué)博士,中國教育學(xué)會比較教育分會副會長,主要從事比較教育、教育現(xiàn)代化、教育人類學(xué)等研究