遠(yuǎn)程教育:情感交互研究的現(xiàn)狀與展望

孫傳遠(yuǎn)

(上海電視大學(xué) 管理系,上海200433)

情感是人對客觀事物是否滿足自己的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗,是在與人交往過程中逐漸產(chǎn)生的。情感和認(rèn)知是學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的兩個基本維度,積極的情感會對認(rèn)知發(fā)展產(chǎn)生動力,并調(diào)節(jié)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展;反之,消極的情感會影響學(xué)習(xí)者的正常認(rèn)知加工,甚至?xí)绊憣W(xué)習(xí)者的身心健康。遠(yuǎn)程教育具有時空分離的特征,遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在異步教學(xué)交互中,由于缺乏與教師、同學(xué)之間的情感互動,極易產(chǎn)生學(xué)習(xí)孤獨感,從而會降低學(xué)習(xí)的效果,甚至導(dǎo)致厭學(xué)和棄學(xué)。然而,至今很少有研究者將情感培養(yǎng)視為遠(yuǎn)程教育教學(xué)的目標(biāo)之一,遠(yuǎn)程教育者在幫助學(xué)習(xí)者克服情感或心理障礙方面往往顯得束手無策。顯然,對于遠(yuǎn)程教育研究而言,關(guān)注情感交互的研究與實踐無疑會協(xié)調(diào)人的知情發(fā)展,填補(bǔ)遠(yuǎn)程教育的“情感空白”[1],提升對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的人文關(guān)懷,也將提升遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)關(guān)注度,使遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者獲得更高的學(xué)習(xí)效率和更強(qiáng)的心理歸屬感。

一

“交互”意為“相互作用”,英文為“interaction”。教學(xué)上的交互,是指教師與學(xué)習(xí)者在具體的教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)下相互作用而進(jìn)行的能夠改變學(xué)習(xí)者行為與認(rèn)知的活動[2]。

“教學(xué)交互”作為遠(yuǎn)程教育研究中最重要的概念之一,提出時間并不長,國外在上世紀(jì)90年代出現(xiàn)研究熱潮,而國內(nèi)直到本世紀(jì)初才起步研究。人們一開始就十分關(guān)注教學(xué)交互的類型研究。穆爾很早就將遠(yuǎn)程教育中的交互劃分為三種類型:學(xué)生與學(xué)習(xí)資源的交互、學(xué)生與教師的交互、學(xué)生與學(xué)生的交互[3]。希爾曼后來又補(bǔ)充了一種新的交互類型:學(xué)生與技術(shù)的交互,即認(rèn)為學(xué)生必須使用技術(shù)來實現(xiàn)其與資源、教師及其他學(xué)生的交互[4]。由此,現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中的教學(xué)交互類型基本確立,即教學(xué)交互主要關(guān)注的是以媒體為中介的師生交互、生生交互以及學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)材料之間的交互。國內(nèi)也有研究者對遠(yuǎn)程教學(xué)交互進(jìn)行了較為深入的研究,其中尤以北師大陳麗教授歷時5年的“教學(xué)交互”研究課題最為著名。

面對遠(yuǎn)程教育的教與學(xué)時空分離的本質(zhì),很多遠(yuǎn)程教育專家提出了教與學(xué)再度整合的理論。例如,基更認(rèn)為,教與學(xué)的重新整合必須通過人際交流來實現(xiàn),而在遠(yuǎn)程教育中,這種交流主要不是面授輔導(dǎo),更多的是通過各種媒介的人際交流和材料中包含的模擬的人際交流?；诖?基更提出了教與學(xué)再度整合的各種策略[5]。霍姆伯格的有指導(dǎo)的教學(xué)會談理論從遠(yuǎn)程教育中教學(xué)交互的角度提出了實現(xiàn)教與學(xué)整合的思路和策略,他認(rèn)為在教師教學(xué)和學(xué)生群體中,個人感情關(guān)系有利于促進(jìn)學(xué)生輕松愉快的學(xué)習(xí)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情,在遠(yuǎn)程教育中,這種感情通過設(shè)計良好的自學(xué)材料和適當(dāng)?shù)碾p向交流建立起來。他還進(jìn)一步提出了制作遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)材料、激發(fā)學(xué)生動機(jī)的策略和方法[6]。西沃特則提出,制作完美、適應(yīng)不同學(xué)生需求的教學(xué)材料,仍然很難保證學(xué)習(xí)的質(zhì)量,遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)還不如給學(xué)生提供持續(xù)的關(guān)注[7]。

還有研究者試圖從遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)發(fā)生的基本過程入手來揭示多種交互之間的運(yùn)行關(guān)系,建立教學(xué)交互模型。例如,勞瑞德提出了“學(xué)習(xí)過程的會話模型”,用以揭示遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過程中同時發(fā)生的兩個層面的交互:一種是學(xué)習(xí)者的行為與教師建構(gòu)的環(huán)境之間的適應(yīng)性交互;另一種是學(xué)習(xí)者的概念與教師的概念之間的會話性交互。兩種交互互為條件,相互作用[8]。陳麗概括出了“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型”,用以揭示三種水平的交互:一是學(xué)習(xí)者與媒體界面之間的操作交互;二是學(xué)習(xí)者與教學(xué)要素之間的信息交互;三是學(xué)習(xí)者的概念與新概念之間的概念交互。而且三層面教學(xué)交互之間密切相關(guān),并相互作用[9]。

盡管“交互是影響遠(yuǎn)程教學(xué)效果的重要因素之一”[10],但新近的研究表明,大量的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者沒有能夠積極參與教師組織的各種交互活動,只是停留于觀望。這種觀望行為影響了實際的教學(xué)交互水平,更影響了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。曹良亮、陳麗研究了遠(yuǎn)程異步交互活動中“參與者”和“觀望者”這兩類學(xué)習(xí)者的異步交互水平的差異及其原因,其研究結(jié)果提示我們:遠(yuǎn)程教學(xué)交互中應(yīng)關(guān)注遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的情感體驗及與外界的情感交互,以此才能提高教學(xué)交互質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果[11～12]。

從以上關(guān)于教學(xué)交互的研究可以看出,目前的研究只是籠統(tǒng)地研究了交互的重要性以及實施措施,并沒有就如何交互、交互的本質(zhì)進(jìn)行深入研究,尤其沒有將交互學(xué)習(xí)的內(nèi)涵界定清晰,也沒有將交互學(xué)習(xí)所包含的學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、行為、情感等要素包括進(jìn)去。其次,已有的教學(xué)交互研究沒有關(guān)注到不同群體的學(xué)習(xí)。如:關(guān)于不同性別、年齡、文化背景以及一些特殊群體的學(xué)習(xí)者的交互學(xué)習(xí)研究較少。而有研究表明,男女學(xué)生往往對學(xué)習(xí)支持具有不同的要求,女生往往經(jīng)常參加面授輔導(dǎo)課,同時比男生更加珍視與其他學(xué)生的交互活動[13]。再者,已有的關(guān)于教學(xué)交互的研究沒有分清在何種媒體中的教學(xué)運(yùn)作,即沒有將面授教學(xué)、廣播電視教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等區(qū)分開來,或者說沒有將通過印刷媒體、音頻視頻媒體、網(wǎng)絡(luò)媒體等進(jìn)行教學(xué)交互區(qū)別開來,更缺乏對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在網(wǎng)上學(xué)習(xí)和網(wǎng)下學(xué)習(xí)進(jìn)行一體化的研究。

事實上,“交互”是第三代遠(yuǎn)程教育中最具有時代特征的術(shù)語,教學(xué)交互已成為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過程的基本功能屬性[9]。一方面,國內(nèi)外遠(yuǎn)程教育者對交互規(guī)律的認(rèn)識在逐步深化,開始關(guān)注交互過程和提高交互質(zhì)量的研究;另一方面,強(qiáng)調(diào)遠(yuǎn)程教育的核心理念就是要促進(jìn)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者健康和諧發(fā)展。所以,讓情感參與到遠(yuǎn)程交互學(xué)習(xí)過程中不僅是必要和可能的,而且將有力促進(jìn)遠(yuǎn)程教育交互理論的研究。

二

目前,國內(nèi)許多研究者一般把“情感交互”稱作“情感交流”、“情感互動”等。通過文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn),2001～ 2010年10年間,以遠(yuǎn)程教育“情感交互”為題名的中文期刊論文僅有6篇。本研究依照北師大陳麗教授將教學(xué)交互看作是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過程的基本功能和屬性的觀點,將之稱為“情感交互”,它既是遠(yuǎn)程教學(xué)交互中認(rèn)知、情感、行為等交互中的一個維度,更反映了整個教學(xué)交互過程中學(xué)習(xí)者與外界的情感互動。

有研究者從學(xué)習(xí)中認(rèn)知與情感兩個不可或缺的維度出發(fā),分析了遠(yuǎn)程教育中認(rèn)知與情感分裂的原因,強(qiáng)調(diào)了遠(yuǎn)程教育中關(guān)注情感的重要性[14～15]。很多研究者已經(jīng)注意到了網(wǎng)絡(luò)教育中的情感缺失問題,并開展了遠(yuǎn)程教學(xué)中情感交流等方面的研究,提出了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的情感互動、情感交流和情感教學(xué)設(shè)計的方法,以及情感交互策略等。但大多研究者只是基于個人經(jīng)驗的思考或通過理性思辨的方法提出一些理想化的方案,關(guān)注了教育者的教學(xué),而忽略了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)困難,尤其沒有從情感交互對于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的重要性角度展開實際調(diào)查研究,深入體察遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界,對教學(xué)交互提出有針對性的改進(jìn)策略。瓦格納曾指出“交互是人的行為,交互性是技術(shù)系統(tǒng)的特性”,所以,遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者與外界進(jìn)行交互過程中不能缺少人的情感交互[2]。

目前,情感交互作為遠(yuǎn)程教學(xué)交互的一個重要層面,其研究極其缺乏。因缺乏指導(dǎo)、分享和交流而產(chǎn)生的孤獨感,一直是困擾遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的普遍問題。有研究者認(rèn)為,“教育觀念的情感缺失、網(wǎng)絡(luò)虛擬性的特征、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中學(xué)習(xí)者的特征、情感領(lǐng)域教學(xué)設(shè)計的困難、交互在網(wǎng)絡(luò)教育實踐中的誤區(qū)等”,導(dǎo)致了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的情感缺失[16]。據(jù)研究者對清華大學(xué)遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者的問卷調(diào)查顯示,有70%的學(xué)生認(rèn)為自己在學(xué)習(xí)中感到很孤獨[17]。另外一項針對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者“在遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)中是否有孤獨感”的問卷調(diào)查結(jié)果顯示,認(rèn)為比較符合的得分率也高達(dá)0.7[18]。

遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)優(yōu)良的軟件和硬件設(shè)施、高素質(zhì)的教師隊伍能夠保證遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)信心和學(xué)習(xí)成效。但對學(xué)生的學(xué)習(xí)支持服務(wù)中若沒有情感方面的支持服務(wù),將大大降低學(xué)習(xí)實效。事實上,開放遠(yuǎn)程教育中教師與學(xué)生時空分離、師生之間和學(xué)生之間缺乏交流互動等狀況使眾多學(xué)生在學(xué)習(xí)中缺乏自信,內(nèi)心充滿著無助感和孤獨感,對學(xué)習(xí)共同體也缺乏歸屬感,從而導(dǎo)致厭學(xué)、輟學(xué)現(xiàn)象發(fā)生。有研究認(rèn)為,影響遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者放棄學(xué)業(yè)的原因主要有工學(xué)矛盾、經(jīng)濟(jì)壓力、自主學(xué)習(xí)能力低以及學(xué)習(xí)者面臨的學(xué)習(xí)困難[19]。顯然,這些因素并沒有揭示出對學(xué)生學(xué)習(xí)的情感支持的重要性。

總之,遠(yuǎn)程教學(xué)交互存在著情感缺失的問題,但到底哪些方面缺失以及情感投入和情感支持的現(xiàn)狀如何卻不得而知。另外,我國學(xué)者有關(guān)遠(yuǎn)程教育情感交互、情感交流的研究,更多地關(guān)注理論方面的研究,缺失具體的實證研究并在此基礎(chǔ)上提出切實可行的對策。

三

著名遠(yuǎn)程教育家約翰。丹尼爾說過:“交互是遠(yuǎn)程教育中一個重大的但又是棘手的概念?！盵20]盡管如此, “任何具體的交互活動的教育價值可以從每一次話語對前一次話語的相關(guān)程度上作出判斷?！盵21]而且,還有研究認(rèn)為,網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情境下交互的質(zhì)量大多數(shù)都能被定義和測量,同時能夠影響學(xué)習(xí)效果[22]。這些都給我們對遠(yuǎn)程教育中的情感交互狀態(tài)進(jìn)行深入調(diào)查研究提供了理論依據(jù)。

因此,筆者認(rèn)為,未來遠(yuǎn)程教育中情感交互研究的課題將關(guān)注以下方面:

1.在理論研究上,需要構(gòu)建教學(xué)交互的一種整合模型——關(guān)注行為、認(rèn)知、情感、動機(jī)等的交互性整合。這不僅需要突顯出情感交互作為教學(xué)目標(biāo)提出的重要性,還需要從情感本身所包含的維度分析各種復(fù)雜情感在遠(yuǎn)程教學(xué)交互中的表現(xiàn)。情感是人類學(xué)習(xí)和交流的基礎(chǔ),人的情感可以劃分成三種成分:主觀體驗、情感的外部表現(xiàn)以及生理喚醒[23]?？梢?要觀察人的情感變化狀態(tài)必須綜合以上多種成分加以判斷。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出來的情感交互狀態(tài)也需要我們綜合考察。

2.在實證研究上,需要采用深度訪談、生活敘事等研究方法,在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)實踐研究中體驗學(xué)習(xí)者的真實情感。已有的實證研究較多地采取了問卷和網(wǎng)絡(luò)調(diào)查的方法,研究者與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者較少親密接觸和交流,很難了解到學(xué)習(xí)者的真實想法,從而也就很難針對學(xué)習(xí)者的實際情況拿出切實可行的對策。

3.在實踐操作中,需要構(gòu)建智能化的“虛擬教師”教學(xué)系統(tǒng),以滿足遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的情感需求。同時,進(jìn)一步開展計算機(jī)情感計算研究,使學(xué)習(xí)者在任何時間和場合下均能得到情感關(guān)照。盡管目前情感計算研究面臨諸多挑戰(zhàn),例如,情感信息的獲取與建模問題、情感識別與理解問題、情感表達(dá)問題以及自然和諧的人性化和智能化的人機(jī)交互的實現(xiàn)問題等,但通過計算科學(xué)與心理科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)的結(jié)合,研究人與人交互、人與計算機(jī)交互過程中的情感特點,設(shè)計具有情感反饋的人與計算機(jī)的交互環(huán)境,將有可能實現(xiàn)人與計算機(jī)的情感交互。

4.在實踐教學(xué)中,需要為學(xué)習(xí)者提供情感支持,深入了解遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的內(nèi)心情感世界,關(guān)注遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的個人生活品質(zhì),有效提高遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)效果和質(zhì)量。應(yīng)注重在實踐教學(xué)中構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng),關(guān)注社會人文環(huán)境在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的滲透,培養(yǎng)面向未來社會的具有人文精神和知識含量的新人才。

5.注重心理咨詢服務(wù),配備專業(yè)的心理咨詢教師和學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師。關(guān)注對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的全過程、全方位的支持服務(wù),將情感支持放在重要地位。

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