建構(gòu)主義視野下高校教師專業(yè)生涯發(fā)展的推進策略

黃穎

(福建江夏學院，福建 福州 350007)

隨著我國進入高等教育大眾化階段，高校招生規(guī)模不斷擴大，教師隊伍日益壯大，高校教師的專業(yè)生涯發(fā)展已成為學校發(fā)展與改革成敗的關(guān)鍵。教師專業(yè)生涯發(fā)展是教師自我更新不斷追求的終身學習過程，主要包括促進教師專業(yè)發(fā)展的過程(外塑培訓)和教師自我專業(yè)發(fā)展的過程(內(nèi)塑自主發(fā)展)。從理論上說，兩種途徑可以內(nèi)外互補，幫助教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。但現(xiàn)實中，促進教師專業(yè)發(fā)展的過程(外塑培訓)由于其操作方便較易顯露等特征容易引起重視，而教師自我專業(yè)發(fā)展的過程(內(nèi)塑自主發(fā)展)由于其時間漫漫容易被忽視。事實上，高校教師專業(yè)生涯發(fā)展既要受到社會、制度、文化等客觀條件的影響和制約，又要受到自身認知、道德和情感等內(nèi)在因素的影響。因此，政府社會的外部保障機制、高校改革的配套措施、教師的自主專業(yè)發(fā)展是促進高校教師專業(yè)生涯發(fā)展不可或缺的三個條件。

從建構(gòu)主義的視角出發(fā)，高校教師的自我專業(yè)生涯發(fā)展不是一蹴而就的，而是螺旋式遞進發(fā)展、不斷完善，進而趨向?qū)I(yè)成熟。各個生涯發(fā)展階段之間的動力就是認知結(jié)構(gòu)的平衡化——也即建構(gòu)主義的同化和順應，正是平衡化實現(xiàn)了專業(yè)生涯發(fā)展諸階段的銜接和過渡，使高校教師專業(yè)生涯發(fā)展成為一個完整的過程。由于本文是在建構(gòu)主義理論的視野下去論述教師專業(yè)生涯發(fā)展的，側(cè)重的是教師自我內(nèi)部的建構(gòu)過程，注重的是教師專業(yè)生涯發(fā)展的內(nèi)因(內(nèi)塑自主發(fā)展)。因此本文主要論述教師自我專業(yè)發(fā)展的過程，而不包括促進教師專業(yè)發(fā)展的過程。

一、建構(gòu)主義視野下“高校教師專業(yè)生涯發(fā)展”內(nèi)涵的解讀

建構(gòu)主義認為，知識是個體在認知過程的基礎(chǔ)上，在跟經(jīng)驗世界的對話中建構(gòu)起來的。在這個過程中，一定社會和文化背景、學習共同體的社會協(xié)商和對話起著不可或缺的作用。而反思活動作為學習者新舊知識聯(lián)系的催化劑及自我監(jiān)控的學習則在意義建構(gòu)中起著畫龍點睛的作用。

從這些觀點出發(fā)，我們認為教師專業(yè)生涯發(fā)展具有突出的建構(gòu)性、情境性、協(xié)作性和實踐性特征。也就是說，教師對于其專業(yè)活動的認識、理解和信念，不是從外部“獲得”的(被動地順從或接受)，而是從內(nèi)部“建構(gòu)”的，而建構(gòu)的過程又是在情境、協(xié)作、反思與實踐中完成的。因此，筆者認為，建構(gòu)主義視野下“地方高校教師專業(yè)生涯發(fā)展”的內(nèi)涵可以認定為“地方高校教師在整個專業(yè)發(fā)展軌跡中，以發(fā)展的眼光按照社會和文化進步的需要，依托專業(yè)組織、實施專業(yè)自主，不斷改造和重塑自己的專業(yè)結(jié)構(gòu)，成為一個優(yōu)秀的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。是高校教師在專業(yè)生涯的各個階段持續(xù)地學習研究及合作交流，不斷拓展專業(yè)內(nèi)涵，不斷創(chuàng)新個體專業(yè)知識技能，不斷完善個體知識結(jié)構(gòu)和儲備，不斷提升個體科研能力，不斷強化個體的職業(yè)道德素養(yǎng)，逐漸達到專業(yè)成熟的境界的過程?！?/p>

二、建構(gòu)主義視野下高校教師專業(yè)生涯發(fā)展的推進策略

1.高校教師專業(yè)理念的轉(zhuǎn)變策略

(1)樹立自主專業(yè)發(fā)展意識，合理制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃

意識是行動的先導，外因必須通過內(nèi)因起作用，惟有自主專業(yè)發(fā)展意識與外在力量產(chǎn)生契合，并在教育教學實踐活動中得以修正、完善，教師才能在不斷處于反思和自我挑戰(zhàn)的過程中逐漸達到專業(yè)成熟。樹立教師自主專業(yè)發(fā)展意識，特別強調(diào)動機和意志對激發(fā)和維持教師努力的重要性。動機驅(qū)使做出參與的決定，意志則維持自始自終留心任務的意愿，以實現(xiàn)目標。教師專業(yè)自主發(fā)展意識的動機，來自教師對自身職業(yè)價值的認識和追求，來自教師對專業(yè)發(fā)展水平的追求和抱負，來自教師解決個人專業(yè)發(fā)展存在問題的渴望等等。

在樹立自主專業(yè)發(fā)展意識的基礎(chǔ)上，必須合理制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃是指個人通過對自身主客觀因素和客觀環(huán)境的分析，確定專業(yè)生涯目標，針對目標采取策略、措施，按照一定的時間安排，最終一步步實現(xiàn)目標的過程。教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃為教師提供了奮斗目標，是維持工作積極性和發(fā)展專業(yè)動機的強大動力，是溝通個人發(fā)展目標與學校發(fā)展目標的橋梁。由于教師專業(yè)發(fā)展是一個終身的、全面的、持續(xù)的過程，涉及到一系列復雜的因素，這就需要教師在制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃時善于分析和審視各種因素的影響并加以有效的整合，合理、科學地確定自己專業(yè)發(fā)展的短、中、長期目標與行動方案。此外，在制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃時，既要與學校整體發(fā)展規(guī)劃相適應，又要不斷計劃、選擇、和修正，并根據(jù)具體情況及不同階段進行靈活調(diào)整。由于教師專業(yè)生涯的差異，教育經(jīng)歷的不同、教育風格的獨特性往往使教師對自身發(fā)展有特殊的追求。因此，教師專業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃的發(fā)展計劃、實施路徑都帶有個性化的烙印。

(2)不斷完善知識結(jié)構(gòu)，建立終身學習理念

在綜合性、交叉性知識不斷增強，新學科、新知識層出不窮的當今世界，作為一名優(yōu)秀的高校教師，不僅要掌握精湛的專業(yè)技術(shù)知識，了解本學科及相關(guān)學科的最新發(fā)展動態(tài)，且要以廣博的文化基礎(chǔ)類知識為背景，以豐富的教育科學知識和心理科學知識為輔助，建立基本的、綜合的、系統(tǒng)的、開放的、動態(tài)的知識體系。并把學習到的知識通過反思、行動、研究指導自己的教育教學，才能強化開拓意識和創(chuàng)新精神，實現(xiàn)教師專業(yè)上的真正發(fā)展。

而要不斷完善知識結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)教師專業(yè)上的真正發(fā)展，必須建立終身學習理念。沒有建立終身學習的理念，沒有掌握終身學習的方法和技能，教師自身將停滯不前，最終被時代所拋棄?！皣乐敽V學，與時俱進”，終身學習是高校教師有效實現(xiàn)專業(yè)成長的利器，只有樹立終身學習的理念，成為有意義的、自我覺醒式的專業(yè)生涯設計者和實施者，不斷的提升自己的素質(zhì)和知識層次，才能建立起專業(yè)發(fā)展的廣闊空間，更好地承擔起自己的神圣職責，使自己的專業(yè)生涯煥發(fā)出更加旺盛的生命力。

(3)加強專業(yè)精神教育，強化服務社會理念

“學高為師，德高為范”，高校教師不僅要有淵博的學識和較強的能力，而且還應當具備崇高的師德。在高校教師專業(yè)生涯發(fā)展的過程中，不僅需要教師在業(yè)務上實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的要求，而且還需要教師在專業(yè)精神上反映專業(yè)發(fā)展的需要。這是因為良好的職業(yè)道德和職業(yè)承諾素養(yǎng)，既是教師專業(yè)發(fā)展的方向與動力，又對教師專業(yè)能力的提高起著引領(lǐng)和激勵的作用。同時應使教師把專業(yè)精神教育與服務社會理念相結(jié)合，變成教師自身不斷要求進步的一種自律意識，并貫穿于高等教育的一切社會服務中。

在服務社會方面，高校教師的科研首先要立足于社會的需要，以社會發(fā)展規(guī)劃和本行業(yè)發(fā)展動態(tài)為基礎(chǔ)，因此，社會發(fā)展的現(xiàn)狀及其趨勢則應成為高校教師科研活動的根據(jù)和出發(fā)點。首先，教師應明確認識到，高校科研的發(fā)展只有從現(xiàn)有社會資源出發(fā)，定位于社會經(jīng)濟發(fā)展的需要，尋找相互發(fā)展的“耦合點"，才會有更大的生存與發(fā)展空間。其次，教師要積極促進科研和成果轉(zhuǎn)化之間的鏈接，使科研成果及時為社會所用，在服務、貢獻社會中求發(fā)展，同社會結(jié)成利益共同體，并在此過程中促進自身專業(yè)發(fā)展。

2.不斷開發(fā)內(nèi)外資源，實現(xiàn)理論與實踐的同步提升

(1)轉(zhuǎn)變教育觀念，積極加入教師進修培訓

觀念是行動的靈魂，教育觀念對教育教學起著指導和統(tǒng)率的作用，它決定了教師教育工作的方向，是塑造教師教育行為的基礎(chǔ)。教師要有鮮明的教育理念，不能就教學而教學，而是要把教學與國家的發(fā)展和民族的振興緊密聯(lián)系起來，與探索教育規(guī)律和人才培養(yǎng)法則緊密聯(lián)系起來，與體現(xiàn)強烈的時代性和廣闊的視野聯(lián)系起來，承擔教育家的社會和歷史責任。

在教育信息化的進程中，我們所熟悉的教學模式的許多門檻，都已經(jīng)或正在變成十字路口。迫切需要教師以現(xiàn)代教育觀念為指導，在教育過程中更新教育內(nèi)容、教育模式、教育評價方法;迫切需要教師把教育理論的學術(shù)研究回歸到鮮活的教學實踐之中，使教育理論研究與教學實踐得以充分的交融;迫切需要教師從以往滿足于知識的傳授轉(zhuǎn)向創(chuàng)造性教學，從只熱衷于教學方法的訓練轉(zhuǎn)向理論思維的提升，從單一的教書匠轉(zhuǎn)向教育家。

而要積極轉(zhuǎn)變教育觀念，教師的進修深造迫在眉睫。參加進修深造的教師既要加強最新學科專業(yè)和教育理論知識的學習、交流，同時又要注意總結(jié)、反思自身的教育教學經(jīng)驗，通過對典型案例的解剖和分析，實現(xiàn)理論和實踐知識的互動、轉(zhuǎn)化和整合，進而對自身整體素質(zhì)有一個全面的提升。

(2)引入教學學術(shù)思想，正確處理教學與科研的關(guān)系

教學與科研是高等學校的兩個重要職能，離開科研的教學是缺乏生命力的教學，離開教學的科研是缺乏依托的科研。因此，一位成熟的教師應是研究型、專家型的教師，他不僅應具備豐富的教學經(jīng)驗，還要具有對教學實踐的理性思考和深層探究的工作品質(zhì)，這就是我們所說的教學學術(shù)的思想。教學學術(shù)是有關(guān)教學的系統(tǒng)、專門的學識和知識，是高校教師在教學實踐中所表現(xiàn)出來的知識、能力和素質(zhì)。通過教學學術(shù)理論的引入，可以轉(zhuǎn)變高校教師的“學術(shù)觀念”，使教師掌握學科領(lǐng)域的前沿知識、跟進最新研究成果的同時，有意識有目標地吸納、消化新知，把科研工作的思維方法及最新成果融入到教學中。從而提高自己的研究性教學能力，用自己的創(chuàng)造行為和創(chuàng)造成果帶動學生的求知興趣，開發(fā)學生的科研潛力，引導學生的發(fā)散思維，激發(fā)學生自主學習和探究的激情，從而形成教學與科研、教師與學生的良性互動，保證教師專業(yè)生涯發(fā)展的全面性和完整性。

3.互補聯(lián)袂，構(gòu)建實踐和反思的良性循環(huán)體系

建構(gòu)主義教育教學認為，學習者對學習過程的自我監(jiān)控和反思是審視建構(gòu)過程的一面鏡子，它所面對的是動態(tài)的、持續(xù)的、不斷呈現(xiàn)的學習過程與學習者的進步。也就是說，當人們主動同化新的、與原有知識不一致的內(nèi)容的時候就需要反思，反思能夠使教師跳出自己的狹隘視野，促進知識的有效整合，從而促進個體的發(fā)展?！耙粋€被賦權(quán)的教師應該是一個在學習和研究教學的過程中發(fā)現(xiàn)樂趣的反思型決策者——在他(她)眼里，學習是一種建構(gòu)活動，教學是強化與豐富發(fā)展的促進性過程。”因此，反思活動是學習者新舊知識聯(lián)系的催化劑，是教師專業(yè)生涯發(fā)展的核心因素。高校教師應將自己的專業(yè)生涯發(fā)展過程作為批判反思的對象，并以此作為采取進一步專業(yè)發(fā)展行動的依據(jù)。此外，高校教師進行教育教學反思就是要以預定的職責和效能為標準進行內(nèi)省，不斷對自我及教學進行積極主動的檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)，從而重新認識和定位自己的角色，實現(xiàn)個人教育理念的提升、教學能力和水平的重構(gòu)。

(1)建立反思的內(nèi)生機制，增加反思的實踐活動

對于教師而言，反思實質(zhì)上是增強教師教育教學理論和實踐研究的自覺性，從而實現(xiàn)理論與實踐的對話。

首先，進行系統(tǒng)的理論學習，建立反思的內(nèi)生機制。反思之所以必要的一個直接原因就是其倡導者認為專業(yè)工作往往具有隨發(fā)性(contingent)，專業(yè)問題往往是模糊的、未完全形成的，是不能純粹通過科學的應用或理性的分析來解決的。因此，只有進行系統(tǒng)的理論學習，建立反思的內(nèi)生機制，才能對反思有明晰而正確的認識，從而激發(fā)起反思的內(nèi)在動力，進而產(chǎn)生具體的反思行為。也就是說，高校教師必須在系統(tǒng)學習的基礎(chǔ)上理解和把握教育教學的真諦及其外在價值，自覺去喚醒和強化自己的反思意識，才能將實踐問題上升到理論高度加以反思，使自身的教學理念、服務精神、緘默知識、教學機智等內(nèi)在的東西得到完善、升華和成熟。

其次，增加反思的實踐活動。美國學者斯考恩認為通過“實踐中的反思”，即在實踐中反思實踐的內(nèi)容和結(jié)果、分析背后的理論知識、提出解決問題的假設、在實踐中檢驗假設……周而復始、循環(huán)不已，這一過程能幫助教師形成“實踐中的理論，使教師在實踐總結(jié)的基礎(chǔ)上，將專家的理論與自身的實踐融合，從而擁有一套因時因地不斷靈活變化的個人知識體系，提高教育教學能力?！币虼耍處煼此嫉膬?nèi)容主要來自于自己獨特的教育教學實踐情境，每一位教師的價值觀、信念、課堂情況及學生狀況都為反思行為提供理論來源。但是，實踐本身所蘊含的豐富的知識和意義并不會自動地化為實踐者個人的教育智慧、信念體系，而是通過反思性實踐使教師重構(gòu)教育信念。反思的質(zhì)量將取決于教師根據(jù)自己的教學情境和經(jīng)驗作出明智決策并能夠予以證明的能力。教師只有堅持以主體身份投入積極的自我反思與實踐，才能逐步建立自我反思機制，促進教師專業(yè)生涯發(fā)展。

(2)營造交流氛圍，促進個體反思和群體反思相結(jié)合

反思是教師專業(yè)生涯發(fā)展的必要條件和根本前提，高校教師將個體思辨性的反思活動延伸為集體的反思實踐，促成了教師的對話，打破了教師之間的相互隔離，使教師體驗到相互深刻的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，從而形成教師自我培養(yǎng)的強大內(nèi)部力量。在群體反思中，教師對自己、對他人的理論、信念、方法進行批判與反思，剔除偏見、局限和蔽障，尋求和把握教育教學的本質(zhì)和方法，不僅有利于教師自己清楚地意識到隱藏在教學行為背后的教學理念，提高自己教學監(jiān)控能力的方法和手段，而且培養(yǎng)和造就了反思性實踐的文化和氛圍，有利于集體性反思思維品質(zhì)的培養(yǎng)和平等、民主、自由的價值觀的培養(yǎng)和鞏固，從而促進教師集體專業(yè)生涯發(fā)展。例如，主題交流教研活動的設置就是一種較為常見的群體反思活動。

(3)拓寬反思途徑，靈活運用反思策略

在學校環(huán)境中，教師的自我反思是圍繞教育教學實踐展開的，從不同的角度、用不同的標準劃分，反思的方式可以是多樣的。例如，撰寫反思日記、觀摩與分析、開展行動研究、網(wǎng)絡教學反思和檔案袋反思法都是較好的反思策略。靈活運用這些反思策略，教師能夠更為清晰地知曉自己成長變化的過程，看到自身成長的軌跡和內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的發(fā)展變化過程，進而更好地對專業(yè)發(fā)展實施調(diào)節(jié)和控制;能夠游刃于教育教學行為中，自覺地以反思的姿態(tài)追求個人實踐知識的合法化、概念化和理性化;能夠及時對自己的經(jīng)驗進行挖掘和梳理，逐漸清晰地形成自己的教學風格，升華自己的教育思想，構(gòu)建自己的理論體系，形成獨特的專業(yè)理念。

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