兒童隱喻與文化觀的歷時性分析

王海平 程 波

（廣西師范大學 教育科學學院，廣西 桂林 541004）

兒童既是自然的存在，又是文化的存在，但兒童的本質(zhì)屬性是文化性。因為人的整個生命歷程都深深地刻上了文化的印跡，人區(qū)別于動物之根本在于文化，人是文化的產(chǎn)物，人具有符號化的想象力與智慧，人既是“符號人”，又是“文化人”。［1］文化意義上的兒童的概念是隨著文化的發(fā)展而產(chǎn)生的，在文化觀的演進中，人們對兒童本質(zhì)的看法也在不斷更迭著。

一、“兒童”誕生與文化

作為生物意義上的兒童的概念古已有之，人們很早就知道兒童在體態(tài)上與成人有著顯著的差異。但是作為文化意義上的兒童的概念卻是近代社會的產(chǎn)物。正如波茲曼所說：“如果我們把‘兒童’這個詞歸結(jié)為意指一類特殊的人，他們的年齡在7歲到——比如說——17歲之間，需要特殊形式的撫育和保護，并相信他們在本質(zhì)上與成人不同。那么，大量的事實可以證明兒童的存在還不到400年的歷史。 ”［2］

我們同意波茲曼的觀點，即“兒童”的產(chǎn)生源于大眾識字文化的發(fā)展。在印刷技術(shù)產(chǎn)生以前，文字并不普及，只有少數(shù)人掌握。因為當時的文字艱深難學，并且沒有很好的傳播媒介，要想掌握一整套語言文字系統(tǒng)往往要花費大半生的時間，皓首窮經(jīng)，方能修成正果，所以極少有人學成。而學成者能掌握當時最先進的文化，而居于統(tǒng)治階層。一旦這種階層形成，這些知識精英便不再想讓“學術(shù)下移”，他們要以此維護自己的統(tǒng)治地位。同時，處在底層的大多數(shù)人只需共享口頭語言便能維系正常的生活，因此人們也沒有更大的動力去學習文字及文化。這種口頭文化是極為簡單的，幾乎不需要費力學習，成人和兒童都可以掌握。因此，他們在生活的方方面面也沒有顯示出很多的區(qū)別。但是，在印刷技術(shù)產(chǎn)生以后，情況就大不相同了。文字因此而得以廣泛傳播，系統(tǒng)的、抽象的文化得以普及，從而使大多數(shù)人可能掌握這種抽象的文化，也必須掌握這種文化也能進行交流、生產(chǎn)與生活。但是，人們要掌握這些文化都必須經(jīng)過長時間的學習。學成者便掌握了這種符號系統(tǒng)，而未學成者更只具有過去的那種簡單而具體的符號系統(tǒng)。這樣，兩個群體的鴻溝出現(xiàn)了，兒童和成人的概念也隨之誕生了。從這個意義上講，兒童的概念來源于文化的普及與發(fā)展。

二、兒童隱喻變遷與文化觀嬗變

兒童一出世就生活在“社會遺產(chǎn)中”，“在漫長的兒童時期，給兒童以極大影響的就是社會遺產(chǎn)給兒童帶來的文化感應”。［3］文化不僅影響著兒童實體，而且影響著人們對兒童本質(zhì)的認識。

“隱喻”一詞的西文詞源來自希臘語的metaphura，其字源meta的意思是“超越”，而pherein的意思是“傳遞”。它的基本詞義是把一個對象的諸方面“傳送”或“轉(zhuǎn)換”到另一個對象上去，以便使第二個對象似乎可以被說成是第一個對象。［4］從語言哲學視角上說，“隱喻就是借用在語言層面上成形的經(jīng)驗對未成形的經(jīng)驗作系統(tǒng)描述。我們的經(jīng)驗在語言上先由那些具有明確形式化指引的事物得到表達，這些占有先機的結(jié)構(gòu)再引導那些形式化指引較弱的經(jīng)驗逐步成形”。［5］隱喻將一個尚不成熟的概念引向一個成熟概念，并以扎根于生活的獨特性、生動性揭示了本體的屬性。因此，從隱喻中理解人們對兒童本質(zhì)的看法將是大有裨益的。［6］

既然作為文化存在的“兒童”始于近代社會，那我們對“兒童”隱喻的考察也就從近代開始。波茲曼認為，18世紀的知識氛圍，即所謂的啟蒙運動，有助于培養(yǎng)和傳播童年的思想。在這期間有兩個重要的人物，他們是洛克和盧梭。［6］洛克對兒童最重要的隱喻是他的“白板說”。他認為兒童就如同一塊白色的蠟版，上面有待并可以寫出不同的字。這暗含著兒童是未成形的人，他需要通過識字、文化、理性等加以充實，轉(zhuǎn)化為成形的人。這一轉(zhuǎn)化過程要依賴于教育。盧梭依據(jù)其自然主義教育理論，將兒童視為一株野生植物，它的生長是有機的和自然的，有其內(nèi)在的規(guī)律。這種成長不被所謂的人類文明所詆毀即萬幸。他甚至認為：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了?！保?］盧梭主張教育，但他提倡的是消極教育。要求教師“只需創(chuàng)造學習的環(huán)境，防范不良的影響，他的作用不是積極的，而是消極的”。［8］

從19世紀到20世紀中葉，對兒童概念最有影響的隱喻當出自杜威，他將教育喻為“生長”。他認為：“生活就是發(fā)展；不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活；用教育的術(shù)語來說，就是：（1）教育的過程，在它自身之外沒有目的；它就是它自身的目的。（2）教育的過程一個不斷改組、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化的過程?！薄皩嶋H除了更多的生長，沒有別的東西是和生長有關(guān)的，所以除了更多的教育沒有什么東西是教育所從屬的?！保?］杜威繼承成了盧梭的主張，將教育喻為“生長”，其實也就是將兒童看成了“種子”。與盧梭不同的是，他主張積極的教育，只不過將教育的方式和內(nèi)容都轉(zhuǎn)化成與兒童生活相近的“經(jīng)驗”罷了。

20世紀中葉以來，后現(xiàn)代理論對兒童概念的影響更為突出了。其中一個有關(guān)“兒童”的重要隱喻為“園藝文化”（或“園丁文化”）。鮑曼指出：“現(xiàn)代性的展開是一個從荒野文化（wild culture）向園藝文化（garden culture）轉(zhuǎn)變的過程?；囊拔幕缤飯@中的野草，不請自到、毫無計劃、自生自滅，人在此一代一代復制著自身。教育作為園藝文化的核心，注定要成為新秩序（不同于過去任何秩序）的工具，知識分子的現(xiàn)代起源正在于將國家的管理者與教育者角色相融合，將政治的、經(jīng)濟的和社會的統(tǒng)治熔鑄于文化霸權(quán)的事業(yè)之中?！保?0］在這個隱喻中，兒童仍然被喻為一株植物或種子，但它不再是野生的了，而是在苗圃中被精心培養(yǎng)的。兒童面臨著統(tǒng)治者或理性人的“宏大設(shè)計”，面臨著被社會規(guī)正。

兒童隱喻的變遷是人們對兒童本質(zhì)認識的變化，而兒童是文化的存在，其本質(zhì)屬性是文化性。因此，從更深的層次上看，人們怎么看待兒童與人們怎樣看待文化有關(guān)，這種兒童隱喻的變遷是人們文化觀的變化的反映。

事實上，當進入現(xiàn)代社會以后，人們開始熱忱地探索真理，建設(shè)人類文明，取得了值得驕傲的成就。因此，一些人便對人類文化大力贊揚，并認為其中的精粹應該教授給兒童，只有這樣兒童才能順利地成長為具有知識與理性的成人。洛克便遵循了這樣的邏輯。但也有人對此持相反的態(tài)度，他們認為人類的文化沒有什么值得炫耀的，它不僅沒有給人類帶來福祉，反而使社會變得更糟。因此，最原始的狀態(tài)才是最好的。對于人類來說，那種原始社會的生存狀態(tài)是最好的，而對于一個人來說，兒童時代是最本真的，不應該破壞其自有狀態(tài)，任其自然發(fā)展才是最好的。這便是如盧梭等人對待文化的看法，也影響了他們對待兒童的看法。

無論是盧梭還是洛克，不管他們對人類文化是贊揚還是批判，有一點是相同的，即他們都承認人類文化是客觀存在的，真理是真實存在的。但是，20世紀中葉后，這種文化觀發(fā)生了翻天覆地的變化。從20世紀60年代開始，出現(xiàn)了人文—社會學科的降解過程，消解了理論至高無上的地位，將理論看作是日常生活中“實踐的邏輯”。［11］在這一降解過程中，后現(xiàn)代主義是主角。后現(xiàn)代主義顛覆了原有的真理觀，極端后現(xiàn)代主義者甚至認為：“所有知識都受語言的約束，因而真理永遠是武斷的，主張放棄理論?！保?2］在這種文化觀中，文化、知識和真理都不再是純客觀的，而作為文化存在的“兒童”概念甚至兒童本身也可能是被建構(gòu)的。在這一建構(gòu)過程當中，還可能涉及政治、權(quán)力等因素。兒童便成為苗圃中被修剪的種子或植物，成為被規(guī)訓者。

［1］楊曉萍，李傳英.兒童游戲的本質(zhì)——基于文化哲學的視角［J］.學前教育研究，2009，（10）：18.

［2］［6］尼爾·波茲曼著.吳燕莛譯.童年的消逝［M］.桂林：廣西師范大學出版社，2004：1，81-82.

［3］侯莉敏.兒童生活與兒童教育［D］.南京：南京師范大學教育科學學院，2006：44-45.

［4］石中英.教育學的文化性格［M］.太原：山西教育出版社，2007：167-168.

［5］陳嘉映.語言哲學［M］.北京：北京大學出版社，2003：338.

［7］盧梭著.李平謳譯.愛彌兒論教育（上卷）［M］.北京：人民教育出版社，2001：1.

［8］吳式穎.外國教育史教程［M］.北京：人民教育出版社，1999：266.

［9］杜威著.王承緒譯.民主主義與教育［M］.北京：人民教育出版社，1990：46.

［10］劉云杉.“人類靈魂工程師”考辨［J］.北京大學教育評論，2006，（1）：23.

［11］［12］譚斌.教育學話語現(xiàn)象的文化分析——兼論中國當前教育學話語的轉(zhuǎn)換［M］.北京：首都師范大學出版社，2006：52，68.