小學(xué)英語(yǔ)課堂教師的語(yǔ)言輸入

苑麗英

（太原大學(xué)外語(yǔ)師范學(xué)院，山西 太原 030012）

小學(xué)英語(yǔ)課堂教師的語(yǔ)言輸入

苑麗英

（太原大學(xué)外語(yǔ)師范學(xué)院，山西 太原 030012）

外語(yǔ)教學(xué)中，教師的課堂語(yǔ)言輸入是學(xué)生獲取目標(biāo)語(yǔ)言的重要途徑，也是教師傳達(dá)指示的主要工具。現(xiàn)階段，小學(xué)英語(yǔ)教師的課堂語(yǔ)言輸入呈現(xiàn)出了模式化、單一化、書(shū)面化等特點(diǎn)，不利于有效發(fā)揮語(yǔ)言輸入在語(yǔ)言教學(xué)中的作用。小學(xué)英語(yǔ)教師作為學(xué)生接觸英語(yǔ)的最初來(lái)源，只有將語(yǔ)言輸入真實(shí)化、自然化，才有利于學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。

英語(yǔ)課堂教學(xué)；語(yǔ)言輸入；教師話語(yǔ)

隨著教育在整個(gè)社會(huì)的不斷普及，如何搞好課堂教學(xué)就越來(lái)越成為國(guó)內(nèi)外學(xué)者關(guān)注的重要課題。許多學(xué)者從教學(xué)方法、教材編寫(xiě)、課程設(shè)置等多方面入手，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行了深入的研究。但是，由于教師在課堂教學(xué)中起著主導(dǎo)作用，因此對(duì)在課堂教學(xué)中教師各方面作用的研究也越來(lái)越受到重視。眾所周知，教師是用語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行教學(xué)的，尤其在外語(yǔ)教學(xué)中，教師的課堂語(yǔ)言既是教學(xué)內(nèi)容，又是對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的首要工具，只有教師能夠熟練恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用這一工具，才能給語(yǔ)言學(xué)習(xí)者提供高效的語(yǔ)言輸入，最終才能夠保證外語(yǔ)課堂教學(xué)圓滿完成其任務(wù)。論文以小學(xué)這一基礎(chǔ)教育階段的英語(yǔ)課為主要研究對(duì)象，對(duì)小學(xué)英語(yǔ)教師的課堂語(yǔ)言輸入進(jìn)行了分析研究。

一、語(yǔ)言輸入理論

語(yǔ)言輸入理論最早出現(xiàn)在20世紀(jì)70年代末80年代初，是由美國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家Krashen在他的一整套第二語(yǔ)言習(xí)得模式中提出的。語(yǔ)言輸入理論是Krashen二語(yǔ)習(xí)得模式核心的核心，正如Krashen自己所說(shuō)：“在五大假說(shuō)之中，語(yǔ)言輸入假說(shuō)無(wú)論在理論上還是實(shí)踐上都具有重要性?！备鶕?jù)Krashen的理論，理想的語(yǔ)言輸入應(yīng)同時(shí)滿足以下三個(gè)條件：(1)可理解性的輸入(Comprehensible input)；(2)已知的語(yǔ)言成分（用i來(lái)表示）；(3)略高于已知語(yǔ)言水平的成分(用i+1表示)，即在語(yǔ)言輸入中，語(yǔ)言難度必須比習(xí)得者已掌握的語(yǔ)言知識(shí)與能力高一個(gè)層次，這一層次就要求語(yǔ)言輸入者把握好一個(gè)“度”，既不能太高于習(xí)得者的水平，又必須是習(xí)得者經(jīng)過(guò)努力才能達(dá)到的，這樣的語(yǔ)言輸入才能收到理想效果。

根據(jù)以上這三個(gè)條件，輸入理論還蘊(yùn)含了如下幾個(gè)層次的意義：(1)對(duì)于“可理解的語(yǔ)言輸入”，Krashen把學(xué)習(xí)者當(dāng)前的語(yǔ)言學(xué)習(xí)狀態(tài)定義為“i”，把語(yǔ)言發(fā)展的下一個(gè)階段定義為“i+1”。“i”與“i+1”之間的“缺口”或“距離”要靠語(yǔ)言環(huán)境提供的相關(guān)信息、學(xué)習(xí)者以往的經(jīng)驗(yàn)和發(fā)揮語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制(LAD)來(lái)彌補(bǔ)。(2)如果學(xué)習(xí)者接觸到的語(yǔ)言輸入是可理解的，并且有足夠的輸入量，學(xué)習(xí)者就能自動(dòng)地獲得必要的語(yǔ)法和下一個(gè)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。也就是說(shuō)，語(yǔ)言教師的最大職責(zé)是讓學(xué)生接受盡可能多的可理解的語(yǔ)言輸入。(3)輸入是在上下文和語(yǔ)言外因素(如圖片、手勢(shì)等)的作用下得到簡(jiǎn)單化而變得可理解。(4)“說(shuō)”是語(yǔ)言習(xí)得的結(jié)果，而不是起因；學(xué)習(xí)者的“產(chǎn)出”本身并不對(duì)語(yǔ)言習(xí)得起直接作用。換言之，學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)能力不是教會(huì)的，只有通過(guò)接受可理解的語(yǔ)言輸入來(lái)提高語(yǔ)言能力。如果交際成功，學(xué)習(xí)者接觸的語(yǔ)言輸入是可理解的，并且有足夠的輸入量，學(xué)習(xí)者就有可能成功地獲得i+1。對(duì)于外語(yǔ)課堂教學(xué)而言，教師的課堂語(yǔ)言輸入是學(xué)生接觸所學(xué)語(yǔ)言的重要來(lái)源。尤其在小學(xué)階段，教師的語(yǔ)言更是學(xué)生學(xué)習(xí)和模仿的基本來(lái)源，因此，英語(yǔ)課堂教學(xué)是否成功關(guān)鍵在于教師是否理解并貫徹語(yǔ)言輸入理論的深層含義。

二、小學(xué)英語(yǔ)教師課堂語(yǔ)言輸入的特點(diǎn)

1．模式化。小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)是英語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)階段，教師課堂教學(xué)中所用的語(yǔ)言對(duì)于學(xué)生對(duì)該語(yǔ)言的學(xué)習(xí)有著至關(guān)重要的基礎(chǔ)作用。然而在實(shí)際教學(xué)中，教師更多地采用趨于模式化的語(yǔ)言進(jìn)行課堂教學(xué)，這一點(diǎn)在課堂的導(dǎo)入階段以及課堂組織過(guò)程中尤為明顯。多數(shù)教師認(rèn)為學(xué)生處于小學(xué)階段，對(duì)語(yǔ)言的詞匯、語(yǔ)法等方面的了解都頗為有限，為了順利開(kāi)始新課，幾乎采用了一成不變的導(dǎo)入語(yǔ)言。例如：“Who’s on duty today?”“What day is it today?“What’s the weather like today?”“Is everyone here?”等等。在課堂組織中常用的語(yǔ)言有：“Open your books，please.”“Read after me,please.”“Class is over.”這些語(yǔ)言在課堂教學(xué)中確實(shí)起到了一定的作用，但是，課堂組織話語(yǔ)應(yīng)該因教師的習(xí)慣用語(yǔ)、課堂氛圍、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生水平的不同而不同，單一固定的模式會(huì)影響課堂教學(xué)的生動(dòng)性和趣味性。

2．書(shū)面化。書(shū)面語(yǔ)相對(duì)于口語(yǔ)而言是一種較為正式的語(yǔ)言，是按照語(yǔ)言的語(yǔ)法規(guī)則形成的表達(dá)，具有嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范的特點(diǎn)。課堂教學(xué)本身就是一項(xiàng)正式的行為活動(dòng)，是有一定的預(yù)設(shè)目的的行為。為了達(dá)到預(yù)設(shè)的教學(xué)效果，教師一般會(huì)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對(duì)象的水平進(jìn)行備課，事先想好課堂上所用的語(yǔ)言，甚至?xí)崆斑M(jìn)行“串詞”，這樣就使得教師課堂教學(xué)用語(yǔ)顯得規(guī)范、準(zhǔn)確。例如一位教師在講授“there be”結(jié)構(gòu)的時(shí)候，根據(jù)所準(zhǔn)備的圖片教具編排了如下對(duì)話：“What’s in the picture?There is a park in the picture.”;“What’s in the park?There is a hill in the park.”;“What’s on the hill?There are some boys and girls on the hill.”在這一對(duì)話中，“there be”結(jié)構(gòu)使用了多次，教師旨在給學(xué)生提供范例，使學(xué)生學(xué)到標(biāo)準(zhǔn)的句型。從這段對(duì)話的設(shè)計(jì)來(lái)看，教師明顯是把所要學(xué)習(xí)的知識(shí)預(yù)設(shè)在一個(gè)特定的情境中，選用了極為規(guī)范的語(yǔ)言，具有明顯的書(shū)面語(yǔ)特征。而結(jié)合我們的實(shí)際生活，這樣的對(duì)話能聽(tīng)到的可能性很小。

3．交流單向化。在我國(guó)傳統(tǒng)的英語(yǔ)課堂教學(xué)中，對(duì)于教師有著“傳道到授業(yè)解惑”的職責(zé)規(guī)定得很明確，因此，由于師生扮演的角色不同而決定了師生在課堂教學(xué)中的地位不同。教師作為傳授知識(shí)的一方，順其自然地成為了課堂教學(xué)中的主導(dǎo)，有研究發(fā)現(xiàn)教師話語(yǔ)占用了課堂70%甚至90%的課堂時(shí)間。在這種情況下，學(xué)生參與課堂活動(dòng)和發(fā)表見(jiàn)解只是接受知識(shí)，與教師的交流甚少。而語(yǔ)言教學(xué)的目的在于交際，教師應(yīng)該從小培養(yǎng)學(xué)生使用目標(biāo)語(yǔ)言進(jìn)行交際的能力，從而使學(xué)生在獲得充分語(yǔ)言輸入的同時(shí)進(jìn)行有效的語(yǔ)言輸出。然而，在實(shí)際的小學(xué)英語(yǔ)課堂中以下情景尤為普遍，如教師引導(dǎo)學(xué)生看圖回答問(wèn)題：

T:Where is the monkey?

S:It’s in the box.

T:Good!Where is the dog?

S:It is…er

T:It’s on the boxor in the box?

S:Mm…

T:Is the dogon the box?

S:Yes

顯然，這一問(wèn)題設(shè)計(jì)是在幫助學(xué)生掌握介詞“in”和“on”的用法。教師先用圖示引導(dǎo)學(xué)生順利回答了第一個(gè)問(wèn)題，接著擴(kuò)展了知識(shí)提出第二個(gè)問(wèn)題，在學(xué)生回答遇到困難后很快給予提示性問(wèn)題，當(dāng)學(xué)生仍然存在困難時(shí)，教師直接采用是非問(wèn)句使問(wèn)題得以簡(jiǎn)化。在整個(gè)師生交流過(guò)程中，教師明顯掌控著整個(gè)交際的發(fā)展方向，學(xué)生只是在交際的表面形式下一味地接受知識(shí)，交際的真正效果沒(méi)能夠體現(xiàn)出來(lái)。由于多方面的原因，在實(shí)際的小學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中這種現(xiàn)象極為普遍。

4．單一化。小學(xué)階段學(xué)生的英語(yǔ)詞匯量極為有限，絕大多數(shù)教師都會(huì)從學(xué)生的這一特點(diǎn)出發(fā)采用簡(jiǎn)單、單一的語(yǔ)言進(jìn)行課堂教學(xué)。這樣，隨著學(xué)生各方面知識(shí)的增長(zhǎng)，一些語(yǔ)言會(huì)顯得太單一，沒(méi)能起到有效輸入的作用。按照Krashen的輸入理論，輸入沒(méi)有達(dá)到“i+1”的層次，這樣的現(xiàn)象在教師反饋及提問(wèn)環(huán)節(jié)中尤為明顯。例如：“Good,OK,Yes,Verygood”等此類單一的反饋幾乎是貫穿于整個(gè)小學(xué)英語(yǔ)課堂中。教師對(duì)于學(xué)生的表現(xiàn)很少能夠具體問(wèn)題具體分析地進(jìn)行不同的反饋，造成了這方面語(yǔ)言輸入的單一性，縮小了學(xué)生接受語(yǔ)言的范圍。

三、小學(xué)英語(yǔ)教師課堂輸入改進(jìn)對(duì)策

教師課堂語(yǔ)言是學(xué)生語(yǔ)言輸入的首要途徑，針對(duì)當(dāng)前小學(xué)英語(yǔ)課堂中教師語(yǔ)言所存在的特點(diǎn)，可以從以下幾方面著手進(jìn)行提高，從而改進(jìn)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀：

1．導(dǎo)入多樣化。一方面，教師應(yīng)該多鉆研教材，充分發(fā)掘教材與學(xué)生實(shí)際的結(jié)合點(diǎn)，更多地利用學(xué)生耳熟能詳?shù)膬?nèi)容進(jìn)行新課導(dǎo)入。這樣既可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又有利于把枯燥的語(yǔ)言學(xué)習(xí)變得真實(shí)有趣，容易使學(xué)生很快進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。另一方面，學(xué)校及相關(guān)教育部門(mén)可以更多地為教師提供接觸課程發(fā)展的前沿動(dòng)態(tài)的機(jī)會(huì)，及時(shí)地使教師接受新鮮的英語(yǔ)教學(xué)理念，學(xué)習(xí)新的教學(xué)方法，在理論上得以提升，從而為多樣化的教學(xué)設(shè)計(jì)提供前提。

2．輸入自然化。語(yǔ)言的首要作用是交際，交際則是人與人之間在特定的場(chǎng)合特定的情境下進(jìn)行的即興的語(yǔ)言活動(dòng)，因此，在交際中的語(yǔ)言是自然的、隨意的，而非正式的、專業(yè)的。為了讓學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)用目標(biāo)語(yǔ)言交際的最終目的，教師在英語(yǔ)課堂教學(xué)中應(yīng)該更多地融入目標(biāo)語(yǔ)言的背景，把所學(xué)語(yǔ)言結(jié)合到實(shí)際中去。這樣既可以使語(yǔ)言輸入多樣化，又可以保證教師的語(yǔ)言輸入是自然的交際所用的語(yǔ)言，而非正式的書(shū)面語(yǔ)言。同時(shí)，教師在教學(xué)中可以采用直觀實(shí)物、模擬真實(shí)情景進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生接觸更多的直觀感性的語(yǔ)言材料，增強(qiáng)語(yǔ)言的可理解性輸入。在現(xiàn)代化教學(xué)手段不斷發(fā)達(dá)的今天，教師還可以利用多媒體進(jìn)行教學(xué)，為學(xué)生提供真實(shí)直接的語(yǔ)言。例如：在教學(xué)中可以采用多種教學(xué)策略，小學(xué)階段特有的游戲法、兒歌法、故事法等形象的方法；教師還可以變換自己的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)，為學(xué)生盡可能地提供自然交流的情景；利用英文原版的動(dòng)畫(huà)片、演講、詩(shī)歌等讓學(xué)生接觸地道的語(yǔ)言輸入。

3．師生地位平衡化。學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的最初交流主要是師生間的交流，在傳統(tǒng)英語(yǔ)課堂中，教師扮演著教授知識(shí)、管理學(xué)生的權(quán)威角色，課堂交流中教師擁有絕對(duì)掌控權(quán)。學(xué)生的交際能力沒(méi)能充分發(fā)揮，從而造成了單一式的交流活動(dòng)。因此，教師應(yīng)該給予學(xué)生更多的運(yùn)用語(yǔ)言交際的機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生克服使用新語(yǔ)言的恐懼和害羞心理，幫助學(xué)生建立自信，形成良好融洽的師生關(guān)系。教師可以采用協(xié)商、引導(dǎo)、鼓勵(lì)的方式幫助學(xué)生完成語(yǔ)言的交際，從而使學(xué)生真正在課堂上享受到使用語(yǔ)言的樂(lè)趣。

4．反饋實(shí)際化。反饋話語(yǔ)是教師對(duì)學(xué)生課堂表現(xiàn)的評(píng)價(jià)話語(yǔ)，也是教師課堂語(yǔ)言輸入的一種重要表現(xiàn)形式。教師的反饋話語(yǔ)通常分為正反饋和負(fù)反饋，正反饋包括簡(jiǎn)單反饋和復(fù)雜反饋。教師應(yīng)當(dāng)從思想上理解課堂教學(xué)中教師的反饋對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)起著重要作用，切實(shí)做到教學(xué)方法靈活多變，根據(jù)學(xué)生的水平的不同而采用不同的反饋形式。針對(duì)具體的問(wèn)題具體對(duì)待，摒棄一成不變的簡(jiǎn)單反饋語(yǔ)言，根據(jù)學(xué)生及教學(xué)內(nèi)容的實(shí)際進(jìn)行有效反饋，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

［1］戴曼純.語(yǔ)言輸入的類型及特點(diǎn)［J］.湖南大學(xué)學(xué)報(bào)，1997，（2）.

［2］王銀泉.教學(xué)方法和非語(yǔ)言因素對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的影響［J］.外語(yǔ)教學(xué)與研究，1999，（4）.

［3］石紅.輸入假說(shuō)模式和第二語(yǔ)言習(xí)得［J］.揚(yáng)州大學(xué)學(xué)報(bào)，2004，（6）.

G62

A

1673-0046（2011）01-0136-02