知情合一的積極教學(xué)觀——試論人本主義學(xué)習(xí)理論

謝凌江 霍雨光 李潔波

20世紀(jì)以來，人類對(duì)于學(xué)習(xí)理論的探討大致經(jīng)歷了四個(gè)階段，分別是行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義和人本主義。其中以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)20世紀(jì)后半期乃至當(dāng)今的教育產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響，使得人們對(duì)教育教學(xué)有了全新的認(rèn)識(shí)。該學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個(gè)情感與認(rèn)知相結(jié)合的整個(gè)精神世界的活動(dòng)，人本主義學(xué)習(xí)理論重視人的尊嚴(yán)和內(nèi)在價(jià)值,強(qiáng)調(diào)教育過程中的溝通、理解、氛圍以及學(xué)習(xí)者個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)。因其對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中內(nèi)部心理過程的探究和情感因素的強(qiáng)調(diào)，形成了區(qū)別于其他學(xué)習(xí)理論的鮮明特征。在當(dāng)今信息時(shí)代對(duì)學(xué)習(xí)者提出的“終生學(xué)習(xí)”和“自我可持續(xù)發(fā)展”等要求的情況下，該理論實(shí)際上更為適用，更能滿足學(xué)習(xí)者的需求，因此在教學(xué)過程中必須給予相應(yīng)的重視。

當(dāng)前教育中實(shí)用主義觀念流行，學(xué)習(xí)者更傾向于較為被動(dòng)的行為主義學(xué)習(xí)，這種方式短期看來見效迅速，可以滿足眼前的考試或者就業(yè)需求，但無益于長(zhǎng)期的自我發(fā)展和實(shí)現(xiàn)。行為主義的機(jī)械記憶強(qiáng)調(diào)重復(fù)的刺激-反應(yīng)，在脫離教師和學(xué)校等外部條件后，這一因素難以維繼，導(dǎo)致所謂已學(xué)得的知識(shí)遺忘率很高，學(xué)生在校學(xué)習(xí)的時(shí)光很大程度上成為一種浪費(fèi)。即使采取更為先進(jìn)的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)方法，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的主體價(jià)值，注意智力因素的發(fā)展與完善，但它也忽略了非智力因素對(duì)學(xué)習(xí)的影響，過于理性化的信息處理方式由于不涉及到個(gè)人情感，很難支持后續(xù)學(xué)習(xí)。人本主義學(xué)習(xí)理論從情感因素出發(fā)，能為教學(xué)改革注入新的活力，有助于改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀。因其堅(jiān)信“性善論”，認(rèn)為每個(gè)人在其內(nèi)部都有一種自我實(shí)現(xiàn)的潛能，抨擊外在的“填”和“灌”的教學(xué)方法，消除了行為主義和精神分析學(xué)習(xí)論的片面性，有利于改變傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀念只注重外在信息的內(nèi)化過程，忽視學(xué)習(xí)者本身內(nèi)部潛能與價(jià)值的傾向，對(duì)學(xué)生的本質(zhì)持積極樂觀的態(tài)度，培養(yǎng)完美的人性，激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，從而充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。

人本主義學(xué)習(xí)理論重視人的意愿、體驗(yàn)、價(jià)值、情感，努力做到情知合一，突出情感教育，關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成，有利于培養(yǎng)學(xué)生成為有思想、有靈魂的完整的人，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，從宏觀層面回歸了教育的本質(zhì)，即塑造更完善的人格。同時(shí)其重視意義學(xué)習(xí)與過程學(xué)習(xí)，崇尚自由的學(xué)習(xí)模式，努力為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種安全、自信的學(xué)習(xí)環(huán)境，有利于學(xué)生充分發(fā)揮其學(xué)習(xí)的自主性，激發(fā)學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性，加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作，增強(qiáng)創(chuàng)新意識(shí)。它同時(shí)也有利于建立和諧的師生關(guān)系，創(chuàng)造良好的教學(xué)心理氛圍。以學(xué)生為中心的教學(xué)理念沖擊了傳統(tǒng)教學(xué)中教師的權(quán)威，增強(qiáng)了學(xué)生的自信心與獨(dú)立性。教學(xué)中師生關(guān)系的重新定位，能減少學(xué)生對(duì)教師的盲從或抵觸心理，促進(jìn)雙方更深刻的認(rèn)識(shí)到融洽關(guān)系的價(jià)值，有利于創(chuàng)造一種良好的教學(xué)心理氛圍。

馬斯洛、羅杰斯等持人本主義思想的心理學(xué)家幼年時(shí)期在家庭教育或?qū)W校教育方面多受壓制，個(gè)性孤僻，將學(xué)校視為囚禁學(xué)生的監(jiān)牢。這導(dǎo)致了他們對(duì)學(xué)校教育存在偏激的看法，進(jìn)而導(dǎo)致他們所持有的人本主義學(xué)習(xí)理論存在片面性、有失客觀，忽視了學(xué)校教學(xué)過程的特殊性。此外，該學(xué)習(xí)理論的前身是心理治療理論，以患者為中心治療法并對(duì)患者“無條件地積極關(guān)注”是羅杰斯人本主義心理學(xué)的重要內(nèi)容，其目的在于幫助患者創(chuàng)造一種有關(guān)他的更好的自我概念，實(shí)現(xiàn)自己的潛能，成為功能完善者。而教育要素之一的學(xué)生并非需要治愈的病人，心理學(xué)家的目的是使得病人擺脫心理問題并恢復(fù)健康，而教師是要培養(yǎng)學(xué)生的健全人格。

人本主義學(xué)習(xí)理論崇尚潛能決定論，片面夸大了潛能在學(xué)習(xí)中的動(dòng)力作用，把自我實(shí)現(xiàn)等精神現(xiàn)象視為人先天固有的本質(zhì)，違背了馬克思主義關(guān)于人的本質(zhì)在現(xiàn)實(shí)性上是一切社會(huì)關(guān)系總和的基本原理。人只有置身于一定的社會(huì)關(guān)系中通過社會(huì)實(shí)踐才能形成人的本質(zhì)，但人本主義學(xué)習(xí)理論把人的個(gè)人主觀需要和社會(huì)客觀需要對(duì)立起來，帶有天性決定論的自然主義教育色彩。其次，人本主義學(xué)習(xí)理論過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，使教學(xué)不恰當(dāng)?shù)鼐心嘤跐M足學(xué)生個(gè)人自發(fā)的興趣和愛好，容易低估教師的作用，使得師生關(guān)系走向另一個(gè)極端。如果教師在教學(xué)過程遵從自己的意志而沒有滿足學(xué)生的興趣，其教育管理與學(xué)生自由之間的關(guān)系就會(huì)激化，進(jìn)而影響教育與教學(xué)效能。羅杰斯所倡導(dǎo)的意義學(xué)習(xí)觀在現(xiàn)實(shí)中其實(shí)是對(duì)教師、教材以及多數(shù)間接經(jīng)驗(yàn)的抵制，僅僅依靠學(xué)生的自身體驗(yàn)去獲得知識(shí)，忽視對(duì)前人已經(jīng)積累的科學(xué)知識(shí)和技能的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，會(huì)使學(xué)生無法在短時(shí)間內(nèi)有效地繼承人類文化遺產(chǎn)。此外，人本主義教育學(xué)家主張破除學(xué)校的一切規(guī)章制度，學(xué)習(xí)由學(xué)生自己自由安排，把學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)凌駕于團(tuán)體法則之上，這勢(shì)必導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)無規(guī)范、無計(jì)劃，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，對(duì)社會(huì)與個(gè)人的發(fā)展都有損害。最后，單純強(qiáng)調(diào)情感的重要性，將情感視為教學(xué)活動(dòng)中決定性的動(dòng)力因素，是向感情主義的某種偏向，因?yàn)閷W(xué)生的體驗(yàn)和思想不見得都是正確的，無條件地理解、尊重學(xué)生的所作所為，不利于學(xué)生明辨是非，這也從另一方面低估了學(xué)校教育的作用，同時(shí)，情感作為可變的無形因素，如何定性定量的分析評(píng)價(jià)，幫助教師進(jìn)行相應(yīng)判斷以支持積極情緒，避免負(fù)面興趣，也是教學(xué)中的一個(gè)難點(diǎn)。

從學(xué)習(xí)者個(gè)人角度看，人本主義學(xué)習(xí)理論有助于構(gòu)建知情合一的統(tǒng)一的學(xué)習(xí)理念，糾正被動(dòng)學(xué)習(xí)的負(fù)面情緒，實(shí)現(xiàn)個(gè)人的完全成長(zhǎng)；在教學(xué)實(shí)踐上，它有利于改變傳統(tǒng)教育的教師中心模式，促使教師轉(zhuǎn)換角色，調(diào)整并完善教學(xué)內(nèi)容和方法；從宏觀教育角度觀察，它有助于避免實(shí)用主義泛濫，使教育回歸其本質(zhì)，弘揚(yáng)理想、追求真理，培養(yǎng)健全的“人”。但是我們也應(yīng)該注意，如果對(duì)其全盤接受，將會(huì)使得教育向另一個(gè)極端方向發(fā)展，不加選擇的吸收，容易形成“教”的無用論，和“學(xué)”的過度自由化。在當(dāng)前我國的教育環(huán)境下，我們應(yīng)當(dāng)吸收人本主義學(xué)習(xí)理論尊重人性、以人為本的教學(xué)理念，盡力最大化開發(fā)每個(gè)學(xué)生的潛能，促進(jìn)師生關(guān)系和諧，但同時(shí)仍然不能摒棄傳統(tǒng)教育中的精華，完全否認(rèn)學(xué)校與教師的引導(dǎo)作用?？傊?，人本主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)該作為一種先進(jìn)的教學(xué)理念融入到教育全程中，結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，共同構(gòu)筑教育的堅(jiān)固大廈。

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