盧梭“以人為本”的道德教育觀及對我國德育工作的啟示

李曉黎 李敬巍

盧梭“以人為本”的道德教育觀及對我國德育工作的啟示

李曉黎 李敬巍

盧梭的道德教育思想其任務(wù)在于培養(yǎng)自然人及道德公民，“以人為本”是貫穿其中的重要線索，兩者統(tǒng)一于實現(xiàn)人性自由這一終極目標(biāo)。符合人性發(fā)展規(guī)律的教育階段論一方面注重個體意志的培養(yǎng)，另一方面更有利于社會整體道德價值體系的建構(gòu)。盧梭的道德教育思想對于我國社會轉(zhuǎn)型時期建構(gòu)“以人為本”的道德教育觀、充分發(fā)揮道德教育的育人功能，具有重要現(xiàn)實啟示。

以人為本 道德教育觀 德育工作

本文系:“中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)專項資助”階段性成果（編號：3009-893341）。

盧梭是18世紀(jì)法國偉大的政治哲學(xué)家、教育家，社會契約是其政治思想的核心，而在盧梭看來，通過契約達成的國家更需要一批有道德的公民來經(jīng)營，賦予這個政治框架以豐滿的血肉。因此，國家建成后的首要任務(wù)即是培養(yǎng)道德公民，這一任務(wù)只能通過道德教育的途徑實現(xiàn)。從這一層面看，盧梭的教育思想在本質(zhì)上是其重建道德共同體的政治構(gòu)想在教育領(lǐng)域的延伸，其教育理論的實質(zhì)也都服從并服務(wù)于這一政治構(gòu)想。

盧梭提出道德教育的目的即是要恢復(fù)人的本性，使人重獲自由。在這一前提下，道德教育便承載著培養(yǎng)自然人與道德公民的雙重任務(wù)。前者注重個體意志的培養(yǎng)，后者則注重社會整體認同，兩者統(tǒng)一于實現(xiàn)人的自由這一終極目標(biāo)，而“以人為本”則是貫穿其中的一條重要線索。

一、“以人為本”的道德教育觀

盧梭的道德教育思想以“以人為本”這一宗旨為最大特征，人是其實施教育的目的而非實現(xiàn)手段。在教育小說《愛彌兒》中，盧梭主張，要根據(jù)人的自然發(fā)展規(guī)律采取符合人的天性的教育手段。為此，他根據(jù)人的自然發(fā)展過程以及不同年齡的生理、心理特點，把自然教育分為四個時期：從出生到2歲的嬰兒期，主要進行身體和感官的鍛煉；從2歲到12歲的童年期，主要進行感覺而非理性的教育；從12歲到15歲的智力教育和勞動教育期，兩者旨在培養(yǎng)孩子對自然事物的理解力并掌握勞動技能；15歲到成人是情感教育期，盧梭提出了以人的自然天性為基礎(chǔ)的培養(yǎng)道德情感的三個原理，即善良的情感、判斷和意志。通過以上四個階段的教育，愛彌兒被培養(yǎng)成為一個在身體和精神上都得到自然熏陶與鍛煉的“自然人”，完成了對其個體意志的培養(yǎng)。

進入道德公民教育階段，盧梭意在培養(yǎng)自然人對于政治共同體的價值認同感，這一目標(biāo)主要通過道德共同體構(gòu)建過程中“公意”的形成得以實現(xiàn)。“公意”保證公民在相互訂立契約過程中，奉獻個人自由的同時，獲得來自共同體的更高一級的道德的自由。這種對共同體的認同感，在盧梭看來應(yīng)首推愛國美德。盧梭強調(diào)要通過這種愛國教育，試圖讓孩子懂得，他們的存在只是國家存在的一部分，他們的個性也只是包含在個性對國家的整體關(guān)系之中，要讓他們“覺得自己是國家的成員，并且以微妙情感來愛祖國”。

盧梭道德教育思想的提出，被認為是教育領(lǐng)域的一次“哥白尼式的革命”。因為他撼動了中世紀(jì)以來宗教神學(xué)在歐洲各國社會意識形態(tài)領(lǐng)域中的權(quán)威，向呆板的舊式教學(xué)理念宣戰(zhàn)，并開啟了歐洲教育的新時代。他的道德教育觀，更滲透著豐富的德育思想，對我國當(dāng)前道德教育困境的解決以及今后道德教育的改革與發(fā)展有著重要的現(xiàn)實啟示。

二、道德教育重在“以人為本”

傳統(tǒng)的道德教育從功能上說，包括旨在培養(yǎng)個體道德品質(zhì)的個體性功能和促使受教育者形成社會所需公共意識與行為的社會性功能；前者可以滿足個體生存與發(fā)展的需要，后者則是為了維護社會的穩(wěn)定與發(fā)展。在政治生活中，道德教育的社會性功能首先表現(xiàn)為它的政治性功能。我們今天的教育，在功利主義和實用主義風(fēng)氣的熏陶下，已經(jīng)出現(xiàn)了個體性功能逐漸被社會性功能所掩蓋、甚至被取代的泛政治化傾向，正如池田大作所言的，淪為政治和經(jīng)濟的工具。

在我國，隨著舊有道德價值體系的解體，新的道德體系尚待建立和完善的社會轉(zhuǎn)型期的到來，不免會出現(xiàn)道德教育流于政治教育、充當(dāng)政治傳聲筒的現(xiàn)象。如在我國當(dāng)前的道德教育體系設(shè)置中，存在著本末倒置、違背受教育主體自身發(fā)展規(guī)律的現(xiàn)象：小學(xué)生的道德教育內(nèi)容以政治時事為主體，深奧的政治問題在尚未具備政治理解力的小學(xué)生那里，只能成為死記硬背的對象而無法真正從思想上認識和理解；相反的情況是，在很多高校里，大學(xué)生卻在接受基本的道德規(guī)范教育，這一方面折射出當(dāng)前大學(xué)生思想意識領(lǐng)域存在的道德危機，另一方面更顯露出目前道德教育忽視個體性、偏重政治性的現(xiàn)實。這種狀況會給道德教育的實施方法以及實際功效帶來諸多不利影響。由于忽視作為道德教育主體的學(xué)生自身的個體需要，當(dāng)前我國道德教育的陣地仍僅僅局限在課堂的封閉范圍內(nèi)，教師要么以課本講解為主，要么應(yīng)景似的向?qū)W生灌輸黨的路線、方針和政策，而配合學(xué)生接受知識需要的課外實踐教學(xué)活動卻少之又少，這些都使道德教育漸漸流于形式化的工具，實際教育效果甚微。

教育家池田大作言及的現(xiàn)代教育的另一個發(fā)展趨勢就是教育的泛工具化。今天的教育更注重專業(yè)技能的培養(yǎng)，社會灌輸給學(xué)生的思想意識就是：通過標(biāo)準(zhǔn)化的專業(yè)技能考試獲得資格認證，所謂教育的最終目標(biāo)也即是通過這種社會認可謀得好職位、好工作，最終實現(xiàn)自己的“人生價值”。而這種“價值”在當(dāng)下被更多地解釋為以經(jīng)濟和地位為主要內(nèi)涵的世俗的成功。在此種狀況下，教育的功用便單純地體現(xiàn)在通過標(biāo)準(zhǔn)化考試獲得資格認證的工具這一點上，人也便淪為受教育工具驅(qū)使和駕馭的動物。目前，教育的這種“泛工具化”現(xiàn)象集中體現(xiàn)在應(yīng)試教育過程中。應(yīng)試教育的培養(yǎng)模式使得學(xué)生和家長把升學(xué)作為教育的終極目標(biāo)，什么課程對升學(xué)有利，就開設(shè)什么課程；什么樣的人才適合升學(xué)，就專門培養(yǎng)什么樣的人才。經(jīng)這種教育模式培養(yǎng)出來的所謂人才多半都是高分低能的考試機器。更甚者，應(yīng)試教育模式的另一個后果就是，學(xué)生把升學(xué)、進入名校直接與自己將來的職位、金錢和幸福嫁接在一起。在這種畸形的教育背景下，道德教育將無處安身立命，即使一息尚存，也只能充當(dāng)教育這架機器工具上的一個零件而已。

在現(xiàn)實的教育中，我們經(jīng)?？梢钥吹竭@種現(xiàn)象的存在：一個人的受教育水平愈高，其思想和精神世界反而愈發(fā)的“萎縮”。道德教育不能充分發(fā)揮其培養(yǎng)受教育者精神和意志力的作用，不能教授其應(yīng)有的審美判斷和價值判斷，這樣的道德教育又有什么存在的意義呢？如果當(dāng)下的道德教育僅能充當(dāng)個人謀取功名的工具，僅作為培養(yǎng)此種“人才”的流水線的話，那么道德教育便會失去其本質(zhì)性的功用并逐漸弱化乃至于消失，我們的社會將會面臨重大的道德危機和信仰危機。

在道德教育過程中，要始終將實現(xiàn)人的自由作為追求目標(biāo)，在教授人以一定的物質(zhì)生存技能的同時，更要關(guān)注人的內(nèi)心世界，引導(dǎo)人心向善，使每個受教育者都能通過重構(gòu)自己的內(nèi)心價值體系實現(xiàn)個體以及公共社會的雙重自由。在道德教育方法的實施上同樣也要遵循人的自身規(guī)律和發(fā)展要求，遵循人的道德品質(zhì)的形成、發(fā)展的規(guī)律，由淺入深、循序漸進地進行，避免出現(xiàn)以往教育過程中存在的“在小學(xué)生中實施抽象的共產(chǎn)主義教育，而在大學(xué)生中進行的則是最基本的社會公德和文明行為”的不符合學(xué)生年齡和知識接受規(guī)律的“本末倒置”狀況，更要杜絕出現(xiàn)“應(yīng)時、應(yīng)景”的追求短期效應(yīng)的功利性教育，覺得社會公德缺失了，就趕緊實行社會公德方面的教育；社會誠信出現(xiàn)危機了，就應(yīng)景似的在全社會范圍內(nèi)提倡全民“誠信”。

盧梭，李平漚譯．愛彌兒［M］．商務(wù)印書館，1978．

（李曉黎：遼陽教師進修學(xué)校。研究方向：教育學(xué)。李敬巍：大連理工大學(xué)人文學(xué)院，講師，博士。研究方向：西方教育學(xué)、比較文學(xué)。）