包豪斯與藝術(shù)設(shè)計(jì)教育的“中國(guó)化”問(wèn)題

□王杰泓 吳震東

包豪斯與藝術(shù)設(shè)計(jì)教育的“中國(guó)化”問(wèn)題

□王杰泓 吳震東

包豪斯主張藝術(shù)與技術(shù)相結(jié)合的人本主義教育理念。中國(guó)當(dāng)代藝術(shù)設(shè)計(jì)教育在引進(jìn)包豪斯教育體系的過(guò)程中，普遍存在著割裂藝術(shù)與設(shè)計(jì)、藝術(shù)與生活之弊端，呈現(xiàn)出在學(xué)院式的美術(shù)技法教育與生活化的藝術(shù)設(shè)計(jì)教育之間“騎墻”的鮮明特征，值得反思。

包豪斯 藝術(shù)設(shè)計(jì)教育 中國(guó)化

隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會(huì)需求的多元化增長(zhǎng)，藝術(shù)設(shè)計(jì)也逐漸成為中國(guó)當(dāng)代高等教育及職業(yè)教育體系中不可或缺的“朝陽(yáng)專(zhuān)業(yè)”之一。眾所周知，現(xiàn)代設(shè)計(jì)教育的源頭在歐洲，這就是1919年成立于德國(guó)魏瑪?shù)摹肮浪箤W(xué)校”（后改稱(chēng)“設(shè)計(jì)學(xué)院”)。自成立至解散，歷時(shí)雖短短14年，包豪斯所倡導(dǎo)的“藝術(shù)為人”、“藝術(shù)與技術(shù)的新統(tǒng)一”等主張，卻深刻地影響了此后世界（包括中國(guó)）藝術(shù)設(shè)計(jì)教育的建構(gòu)和發(fā)展。然而，近觀中國(guó)近年藝術(shù)設(shè)計(jì)教育的現(xiàn)狀，我們亦不難發(fā)現(xiàn)其存在著諸多問(wèn)題，譬如過(guò)分注重美工與裝飾、設(shè)計(jì)流于形式與表面，教學(xué)實(shí)施呆板僵化、人才培養(yǎng)背離社會(huì)生活的需求——這一機(jī)械、短視的做法事實(shí)上恰恰與包豪斯的教育理念背道而馳。因此，在全球化趨勢(shì)日益顯著的當(dāng)下，重審“包豪斯精神”、正視與解決藝術(shù)設(shè)計(jì)教育“中國(guó)化”過(guò)程中的若干問(wèn)題，其不僅必要，而且是必須的。

一、重審“包豪斯精神”

要探討現(xiàn)代設(shè)計(jì)教育的“中國(guó)化”，包豪斯是唯一的歷史與邏輯起點(diǎn)。

作為世界上第一個(gè)具有審美現(xiàn)代性的設(shè)計(jì)教育學(xué)院，包豪斯的精神理念主要有二：“藝術(shù)為人”和“藝術(shù)與技術(shù)的新統(tǒng)一”，這兩個(gè)方面相互依存、互相補(bǔ)充。

“藝術(shù)為人”的人本主義精神，包豪斯的倡始人格羅皮烏斯將其具體表述為“設(shè)計(jì)為大眾”。那么如何為大眾呢？這位德國(guó)現(xiàn)代建筑教育家試圖以實(shí)用性的建筑作為突破口，首先確立其在設(shè)計(jì)論壇上的主導(dǎo)地位?；诮ㄖc藝術(shù)設(shè)計(jì)的同源共生性，他宣稱(chēng)：“一切創(chuàng)造活動(dòng)的終極目標(biāo)就是建筑！”建筑史上，以洛可可為代表的，追求以巖石、貝殼、花草等的“自然”曲線為矯飾的貴族化風(fēng)格，這是包豪斯首要要反對(duì)的。與之相反，包豪斯需要設(shè)計(jì)的是符合現(xiàn)代社會(huì)需求且具有實(shí)用功能的作品，并在制作中盡量節(jié)省材料、費(fèi)用和勞動(dòng)力時(shí)間。因此，在包豪斯的實(shí)踐中，其主要選擇混凝土、玻璃、鋼材等作為建筑的基本材料，同時(shí)采用簡(jiǎn)約的、裝飾少的設(shè)計(jì)手法。這種方式無(wú)疑可以降低建筑的成本、造價(jià)，使大多數(shù)人能享受到相對(duì)廉價(jià)的住宅空間，切實(shí)體現(xiàn)了包豪斯“設(shè)計(jì)為大眾”的宗旨。包豪斯校舍本身就是這一理念的最好證明。

在包豪斯校舍的設(shè)計(jì)上，首先，格羅皮烏斯采用了極簡(jiǎn)的形式，從建筑物的實(shí)用性和功能性出發(fā)，按各部分的實(shí)際用途和相互關(guān)系制定相互的位置和比例。建筑呈現(xiàn)出高低不一、錯(cuò)落有致的視覺(jué)效果，其間仿佛隱含著一條悅耳動(dòng)聽(tīng)的旋律線；采用非對(duì)稱(chēng)結(jié)構(gòu)，外觀總體呈現(xiàn)的是象征理性的簡(jiǎn)約四方體，并運(yùn)用最具現(xiàn)代主義設(shè)計(jì)風(fēng)格的幾何形直線為整體構(gòu)架，明朗地體現(xiàn)出建筑的力度感和形式美。整座建筑外觀上沒(méi)有任何裝飾，各個(gè)功能部分通過(guò)天橋相互連通，渾然天成地融合為一個(gè)整體。其次，在材料的運(yùn)用上，直接采用鋼筋混凝土、玻璃等現(xiàn)代建筑材料，體現(xiàn)了材料的肌理感和本色美。建筑結(jié)構(gòu)上采用墻與窗、混凝土和玻璃對(duì)比來(lái)分離空間，使得整個(gè)建筑更具節(jié)奏性和層次感，宛如一首明朗輕快的奏鳴曲――這座校舍是現(xiàn)代主義設(shè)計(jì)風(fēng)格在當(dāng)時(shí)的最高成就，以嶄新的現(xiàn)代設(shè)計(jì)形式與傳統(tǒng)劃清了界限，被認(rèn)為是現(xiàn)代主義建筑中最具有里程碑意義的作品。

進(jìn)而言之，事實(shí)上，包豪斯宣言里的所謂“建筑”其實(shí)不僅僅指建筑?！蔼M義的說(shuō)，格羅皮烏斯把藝術(shù)設(shè)計(jì)和建筑看作同源，藝術(shù)設(shè)計(jì)應(yīng)該和建筑一樣將各種藝術(shù)空間有機(jī)地融合于一體，不應(yīng)生硬地割裂藝術(shù)與技術(shù)、藝術(shù)創(chuàng)作和生產(chǎn)實(shí)踐的聯(lián)系；廣義地講，這更是一種理想和象征，喻指人們居住、生活的物質(zhì)空間?！币簿褪钦f(shuō)，藝術(shù)包括建筑，它的出發(fā)點(diǎn)和最后歸宿當(dāng)在人、在大眾、在切實(shí)的人類(lèi)生活的設(shè)計(jì)與美化上面。

這是包豪斯精神的第一個(gè)方面：“藝術(shù)為人”。那么如何實(shí)現(xiàn)上述崇高之目標(biāo)呢？這又必須聯(lián)系具體的包豪斯教育體系的第二方面：“藝術(shù)與技術(shù)的新統(tǒng)一”，亦即充滿包豪斯個(gè)性的“雙元制”教育模式。

“所謂雙元制教育就是由一位‘形式導(dǎo)師’（或稱(chēng)形態(tài)導(dǎo)師）來(lái)教授基礎(chǔ)課，包括繪畫(huà)、色彩、圖案以及形式研究等內(nèi)容；同時(shí)一位‘工作室導(dǎo)師’（或稱(chēng)手工導(dǎo)師）來(lái)?yè)?dān)任學(xué)生技術(shù)、手工藝和材料學(xué)等內(nèi)容指導(dǎo)。”“雙元”即雙導(dǎo)師，“雙元制”旨在突出課堂學(xué)習(xí)與工作室實(shí)踐、教師講授與手工藝人指導(dǎo)相結(jié)合，從而切實(shí)實(shí)現(xiàn)學(xué)生在藝術(shù)與技術(shù)、理論與實(shí)踐層面的雙重提高。在《包豪斯宣言》中，格羅皮烏斯就明確指出：“只有把工業(yè)革命帶來(lái)的技術(shù)與藝術(shù)、工藝與藝術(shù)的分離有機(jī)結(jié)合起來(lái)，才能構(gòu)筑起工業(yè)化時(shí)代的新設(shè)計(jì)思想?！卑浪剐ｉL(zhǎng)的這番話是有所針對(duì)的。在此之前，幾乎所有設(shè)計(jì)學(xué)院均注重純藝術(shù)技能的傳授而忽視設(shè)計(jì)實(shí)用、實(shí)踐的根性，由此形成了一種極不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖杂苫?、非?biāo)準(zhǔn)化的設(shè)計(jì)教育模式；殊不知，設(shè)計(jì)之異乎純藝術(shù)的實(shí)用性和功能性要求設(shè)計(jì)師不可隨心所欲，其成果必須是后者嚴(yán)謹(jǐn)思考、精密計(jì)算的結(jié)晶。譬如英國(guó)皇家藝術(shù)學(xué)院前身的設(shè)計(jì)學(xué)院，設(shè)有形態(tài)、色彩和裝飾三類(lèi)課程，培養(yǎng)出來(lái)的大多是藝術(shù)家而非設(shè)計(jì)師，這就造成了藝術(shù)和工業(yè)、美術(shù)和工藝的無(wú)法完美結(jié)合但又不可分離的“騎墻”――這種“騎墻”可以說(shuō)也影響到了當(dāng)下中國(guó)。在此背景下，包豪斯標(biāo)舉兩者“合時(shí)”、“合事”的統(tǒng)一，尤其是要在“設(shè)計(jì)為大眾”之現(xiàn)代人文精神的導(dǎo)引下，彌合藝術(shù)與技術(shù)、藝術(shù)家與手藝人之間的分裂。“（職業(yè)藝術(shù)）這種東西并不存在。藝術(shù)家與工匠之間并沒(méi)有根本的不同。藝術(shù)家就是高級(jí)的工匠。由于天恩照耀，在出乎意料的某個(gè)靈光乍現(xiàn)的倏忽間，藝術(shù)會(huì)不經(jīng)意地從他的手中綻放出來(lái)，但是，每一位藝術(shù)家都首先必須具備手工藝的基礎(chǔ)。正是在工藝技巧中，蘊(yùn)涵著創(chuàng)造力最初的源泉。”

正是這種新的教育理念和辦學(xué)模式，吸引了當(dāng)時(shí)大量?jī)?yōu)秀的藝術(shù)家和工藝技師前來(lái)任教，同時(shí)也吸引了各國(guó)學(xué)生前來(lái)求學(xué)，并且經(jīng)過(guò)多年努力培養(yǎng)出了一批杰出的設(shè)計(jì)人才。如今回頭檢討，盡管當(dāng)時(shí)的“雙元制”在具體的教學(xué)實(shí)踐中還存在著這樣或那樣的問(wèn)題（如在實(shí)踐中出現(xiàn)了形式導(dǎo)師和工作室導(dǎo)師的不協(xié)調(diào)），但作為現(xiàn)代設(shè)計(jì)教育的開(kāi)端，“雙元制”培養(yǎng)模式對(duì)今天的設(shè)計(jì)教學(xué)依然有著重要的指導(dǎo)意義。

二、包豪斯教育體系的“中國(guó)化”及其問(wèn)題

從傳播與接受的層面看，我國(guó)對(duì)包豪斯的關(guān)注早在上世紀(jì)30年代就已存在。1929年，工藝美術(shù)家陳之佛先生曾寫(xiě)文介紹包豪斯的教育理念，但沒(méi)引起重視。30年代，漫畫(huà)家張光宇敏銳地發(fā)覺(jué)了包豪斯所代表的現(xiàn)代設(shè)計(jì)潮流，并熱情地贊揚(yáng)包豪斯的設(shè)計(jì)風(fēng)格，介紹了其極具代表意義的校舍圖片。同樣，受限于當(dāng)時(shí)中國(guó)社會(huì)工業(yè)生產(chǎn)的蕭條，他的聲音鮮有共鳴，因此，事實(shí)上，整個(gè)20世紀(jì)上半葉，西方現(xiàn)代主義設(shè)計(jì)以及包豪斯教育體系并未在中國(guó)得到傳播。

直到20世紀(jì)80年代，隨著國(guó)內(nèi)藝術(shù)設(shè)計(jì)的勃興及設(shè)計(jì)教育領(lǐng)域的改革，包豪斯的思想才真正被引入，其強(qiáng)調(diào)實(shí)用、技術(shù)、經(jīng)濟(jì)等觀念，成為中國(guó)現(xiàn)代主義設(shè)計(jì)思想的搖籃，開(kāi)創(chuàng)了中國(guó)全面推行現(xiàn)代藝術(shù)設(shè)計(jì)教育體系的先河。例如“構(gòu)成體系”的傳入，就是由廣州美院的尹定邦和北京的辛華泉等人，將日本和中國(guó)香港等地區(qū)受包豪斯影響的教育體系引入內(nèi)地，從而展開(kāi)“構(gòu)成”試驗(yàn)教學(xué)，并由此開(kāi)創(chuàng)了中國(guó)藝術(shù)設(shè)計(jì)教育的新局面，也幫助中國(guó)藝術(shù)設(shè)計(jì)教育逐漸擺脫了以傳統(tǒng)手工藝為主要內(nèi)容的工藝美術(shù)教育的影響。在這些深受包豪斯影響的教學(xué)體系中，設(shè)計(jì)教學(xué)不但注重藝術(shù)與技術(shù)因素的合理配置，更注重專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。比如，今天國(guó)內(nèi)絕大多數(shù)美術(shù)高校都是沿用包豪斯教學(xué)體系里的“三大構(gòu)成”作為設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課。所謂“構(gòu)成”，具體說(shuō)就是遵循一定的審美規(guī)律，以理性的組合方式（構(gòu)成法則）表達(dá)感性的視覺(jué)形象。“三大構(gòu)成”包括平面構(gòu)成、色彩構(gòu)成和立體構(gòu)成：平面構(gòu)成讓學(xué)生認(rèn)識(shí)點(diǎn)、線、面的關(guān)系以及各部分長(zhǎng)短、粗細(xì)、大小、明暗等節(jié)奏性變化產(chǎn)生的不同的視覺(jué)效果；色彩構(gòu)成探討色彩物理、生理以及心理特征和“通感”意義上的色彩符號(hào)指向，通過(guò)調(diào)整色彩關(guān)系以獲得良好和諧的色彩組合；立體構(gòu)成則是在三維的空間中感受形體、材料給人的視覺(jué)沖擊力，培養(yǎng)學(xué)生的空間想象能力以及三維立體意識(shí)。

從目前來(lái)看，包豪斯教育體系的引入無(wú)疑為中國(guó)設(shè)計(jì)教育帶來(lái)了改頭換面的變化并取得了喜人的成效，但如前所述，迄今，“包豪斯精神”并未得到十分滿意的詮釋。仍以“構(gòu)成體系”來(lái)說(shuō)。盡管?chē)?guó)內(nèi)三大構(gòu)成課源于包豪斯的教學(xué)體系，但與之相比，目前我們的教學(xué)中存在明顯的弊?。阂皇亲⒅貙?duì)理論的試驗(yàn)分析，偏重對(duì)已有理論成果的再現(xiàn)，不注重藝術(shù)的感性分析；二是引入的個(gè)性化的藝術(shù)圖式不夠，缺乏新思路；三是在表達(dá)介質(zhì)上局限于使用傳統(tǒng)的材料。構(gòu)成課終究不是繪畫(huà)的技法課，而是認(rèn)識(shí)課。然而在以往的教學(xué)過(guò)程中，將構(gòu)成課作為美術(shù)技法的現(xiàn)象卻屢見(jiàn)不鮮，呆滯和機(jī)械化的摹寫(xiě)訓(xùn)練直接扼殺了學(xué)生的直覺(jué)審美性。誠(chéng)如李澤厚先生評(píng)價(jià)克萊夫·貝爾的“有意味的形式”一說(shuō)時(shí)說(shuō)：“由再現(xiàn)（模擬）到表現(xiàn)（抽象化），由寫(xiě)實(shí)到符號(hào)化，這正是一個(gè)由內(nèi)容到形式的積淀過(guò)程，也正是美作為“有意味的形式”的原始形成過(guò)程?！焙鲆晫?duì)摹寫(xiě)對(duì)象的整體把握和創(chuàng)造性發(fā)掘，無(wú)論是平面、色彩還是立體的構(gòu)成訓(xùn)練都是本末倒置，背離現(xiàn)代藝術(shù)設(shè)計(jì)的精神宏旨的。

概括來(lái)看，當(dāng)下中國(guó)藝術(shù)設(shè)計(jì)教育存在的問(wèn)題主要有二：

第一，設(shè)計(jì)教育和藝術(shù)教育（純美術(shù)訓(xùn)練）的“騎墻”。迄今，大多數(shù)院校的設(shè)計(jì)教育仍然是傳統(tǒng)的純美術(shù)技法訓(xùn)練，即教學(xué)生去“畫(huà)設(shè)計(jì)”。中國(guó)美術(shù)教育，一直以來(lái)重視的主要是技法訓(xùn)練，例如素描、色彩、速寫(xiě)等，這在本質(zhì)上屬于一種提高再現(xiàn)能力的模仿訓(xùn)練，而不是培養(yǎng)創(chuàng)造性的思維訓(xùn)練――該教育模式如今又作為藝術(shù)設(shè)計(jì)教育的主導(dǎo)方式，在藝術(shù)設(shè)計(jì)院系中根深蒂固地延續(xù)著。

第二，課程設(shè)置偏狹、短視，專(zhuān)業(yè)性取代人文性。有的院系，從素描、色彩、速寫(xiě)到裝飾紋樣，各種設(shè)計(jì)表現(xiàn)技法訓(xùn)練的課程占到總課程的75%以上，而人文社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)的課程少之又少。這種課程結(jié)構(gòu)直接導(dǎo)致了學(xué)生的造型能力（主要是繪畫(huà)能力）強(qiáng)而人文綜合素質(zhì)差、模仿能力強(qiáng)而創(chuàng)造性能力差、具象思維能力尚可而抽象思維能力欠缺。

由于沒(méi)有較好平衡美術(shù)技法與設(shè)計(jì)實(shí)踐這兩個(gè)本應(yīng)該相輔相成、缺一不可的元素在教學(xué)中的比重，因此在設(shè)計(jì)教育界，“創(chuàng)造性的設(shè)計(jì)教育雖然倡導(dǎo)了幾十年，但收效甚微。關(guān)鍵是藝術(shù)設(shè)計(jì)的教學(xué)沒(méi)有脫離美術(shù)教學(xué)的模式，而美術(shù)教育又沒(méi)有脫離舊學(xué)院派的那種傳統(tǒng)模式。”簡(jiǎn)單的造型加渲染、描摹繪畫(huà)加制圖軟件或者單純地崇尚裝飾藝術(shù)的單科發(fā)展，甚至干脆教學(xué)生“畫(huà)設(shè)計(jì)”，這些都直接導(dǎo)致了學(xué)生只能停滯在畫(huà)素描、畫(huà)圖稿、畫(huà)設(shè)計(jì)方案的層面，而對(duì)設(shè)計(jì)藝術(shù)和藝術(shù)史的相關(guān)知識(shí)了解甚少，更缺乏對(duì)設(shè)計(jì)本質(zhì)的深刻認(rèn)識(shí)，所以也就對(duì)本學(xué)科的定位及其要解決的核心問(wèn)題不甚明了――他們懷著學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的“烏托邦”理想，實(shí)質(zhì)受到的卻是機(jī)械、扭曲和異化的美術(shù)訓(xùn)練，不正視這一點(diǎn)，中國(guó)所謂的“藝術(shù)設(shè)計(jì)”便沒(méi)有希望。

形成上述問(wèn)題的原因很多，比如專(zhuān)業(yè)藝術(shù)院校人文氛圍的匱乏、藝術(shù)類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生生源的不盡人意以及教師水平的參差不齊等等，當(dāng)然也包括社會(huì)需求與時(shí)運(yùn)世風(fēng)的實(shí)用取向?qū)逃蟓h(huán)境的影響――人文學(xué)科終究不能現(xiàn)實(shí)性解決問(wèn)題，它只可能是發(fā)現(xiàn)、提出問(wèn)題并提供某種啟迪性的解決思路。在重“技”輕“藝”、重學(xué)院式技法訓(xùn)練而輕生活化藝術(shù)教育的當(dāng)下，筆者仍愿以曾經(jīng)表述的一段話作為對(duì)中國(guó)藝術(shù)設(shè)計(jì)教育的期許：“藝術(shù)教育的出發(fā)點(diǎn)不在專(zhuān)門(mén)化和為就業(yè)計(jì)，而在乎一種‘大知識(shí)觀’視野下的個(gè)性與人格塑形；教育的目的不在培養(yǎng)專(zhuān)家或準(zhǔn)備謀生，而在于‘因技進(jìn)道’培育‘深諳生存’和臻于‘盡善盡美’之人文境界的自由人?！?/p>

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［3］苗紅磊.包豪斯雙元制與藝術(shù)設(shè)計(jì)教學(xué)[J].設(shè)計(jì)藝術(shù)，2003(4).

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［7］張遠(yuǎn)太.從現(xiàn)代高等“設(shè)計(jì)教育”看我國(guó)基礎(chǔ)美術(shù)教育[EB/O L].http://w w w.bn51.com/A rticle,2007-05-26.

［8］王杰泓“.藝術(shù)概論”與博雅教育[J].中國(guó)大學(xué)教育，2010(5).

（作者簡(jiǎn)介：王杰泓 武漢大學(xué)藝術(shù)學(xué)系教授吳震東 武漢大學(xué)藝術(shù)學(xué)系研究生）