社會建構主義模式下的大學英語文化教學
——《新標準大學英語》的文化解讀

陳琳

(南方醫(yī)科大學 外國語學院，廣州 510515)

1 引言

語言是文化的載體，文化根植于語言。語言和文化兩者相輔相成，不可分割。語言與文化的這種密切關系就要求在語言教學中實施文化教學。隨著經濟的全球化，不同文化之間的交流日趨頻繁?？缥幕浑H能否順利進行并達到理想的效果，不僅取決于交流雙方對語言的熟悉程度，還取決于雙方對文化的掌握程度。這很大程度上反映了跨文化意識的培養(yǎng)在語言教學中的重要性。美國語言學家克拉姆斯基認為，語言教學就是文化教學。王佐良也曾說，不了解語言當中的社會文化，誰也無法真正掌握語言。

根據最新修訂版的《大學英語課程教學要求》，“大學英語是以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際為主要內容，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系”。由此可見，大學英語教學中文化教學非常重要。教師在外語教學當中，應把文化教學融入語言教學當中，開闊學生的視野，培養(yǎng)學生跨文化意識，提高跨文化交際能力。

《新標準大學英語》在課前的導入、課文的選材、專題文化短篇、練習中的文化比較選題等方面不同角度地傳授多元文化知識，培養(yǎng)跨文化意識，有助于培養(yǎng)學生在跨文化交際情境中使用地道的英語的能力，培養(yǎng)學生的母語文化意識，全方位提升文化素養(yǎng)。

2 社會建構主義模式

社會建構主義模式是M.威廉姆斯和R.布爾登(Williams M. & Burden L.R.2000:42-44)在認知心理學、建構主義、人本主義、社會互動論的基礎上提出來的。它的核心內容是：人的知識是由個人建構而不是由他人傳遞的；這種建構發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會互動的結果。這一模式吸收了各大理論之精髓，提出了一個更為全面的教學模式。該模式由教師、學生、任務和環(huán)境這四個方面組成，并確認了這四個方面對教學的影響。教師設置學習任務，并進行教學反思；學生作為個體理解這些任務的意義和個人的相關性；任務成為教師與學生、學生與學生互動的平臺。教師、學生、任務三者處于一種動態(tài)的平衡。此外，環(huán)境因素對學習過程也有著重要影響。學生處于中心位置，其他則構成學習過程的外圍環(huán)境。因此，該模式的本質是學習應以學生為中心，以能力培養(yǎng)為目標，幫助學生學會學習。

社會建構主義所蘊含的教學思想主要反映在學習觀、 教學觀、任務觀和環(huán)境觀等方面。社會建構主義學習觀認為：學習是由學生自己建構知識的過程；學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解；學生在學習一門新語言時受諸多因素的影響，如自我概念、歸因、學習策略等等。社會建構主義教學觀認為：教師應該進行教學反思，并在教學中起到中介作用，幫助學生獲得他們所需要的知識、技能，幫助他們學會獨立思考、獨立自主和處理問題。社會建構主義任務觀認為：任務的內容和方式反映一定的教學理念和觀念；任務是實現教師和學生互動的樞紐，教師可以運用任務型教學法激發(fā)學生的成就感。社會建構主義環(huán)境觀認為：環(huán)境是一個寬泛的概念，最直接的是課堂、學校、家庭等微觀環(huán)境；間接環(huán)境包括社會化和教育背景等宏觀環(huán)境；從形態(tài)上看，有物理環(huán)境、語言環(huán)境、人際關系等心理環(huán)境；各種環(huán)境對學習都產生重要影響，對環(huán)境的正面感受對學習成績和學習態(tài)度有積極影響。

3 社會建構主義模式在大學英語文化教學中的運用

根據社會建構主義模式，大學英語教師必須不斷構建“以學生為中心”的教學理念。教師的教學理念是課堂決策和行為的依據。大學教師應成為學生建構意義的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。在大學英語文化教學中，教師可以從以下幾個方面發(fā)揮指導作用：

3.1 積極創(chuàng)設學習情境，激發(fā)學生的興趣，幫助學生形成學習動機

語言環(huán)境對于英語學習至關重要，現在的大學生缺乏的正是英語的語言環(huán)境。為了使學生有效地學習目的語，英語教師必須積極創(chuàng)設英語語言環(huán)境。社會建構主義理論認為“學習是獲得知識的過程。知識不是通過教師傳授學到的，而是學習者在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要學習資源，通過意義構建的方式而獲得”。從人文主義的觀點看待英語教學，教師的另一個任務就是要根據教學內容和教學目標創(chuàng)設符合主題的學習情境。教師可以通過圖片、原版英文影片、英語時事新聞、英文電視節(jié)目、人物傳記、地理風貌、背景知識等再現英美歷史文化，提供真實的或者模擬的語言環(huán)境。如在《新標準大學英語綜合教程》第二冊unit 4 Read all about it中，在starting point部分配合主題Making the headlines，用畫面和頭版標題顯示了來自英國、新西蘭、美國報刊中報道的世界大事。在講解這一部分時，教師還可以播放相關的新聞視頻。在本單元Reading across culture中介紹了日本、挪威、玻利維亞、意大利、西班牙、比利時、印度、瑞士等國的報業(yè)情況，整個單元形成一個對媒體業(yè)的概括介紹。

3.2 中西文化并舉，注意中西文化異同的比較，實現意義建構

《新標準大學英語》注重展示文化的多元性，選材以中西方文化為背景，融入了世界各國的文化生活、傳統(tǒng)習俗與價值觀念，從而引導學生探討和比較中西方文化的異同，有助于將中西方文化價值觀內化于語言教學當中，從而提高學生的文化素養(yǎng)，培養(yǎng)學生的跨文化意識。在《新標準大學英語綜合教程》中，每個單元的Reading across cultures 是專題文化短篇，展示不同國家的文化，并結合口語對話、討論以及Guided Writing 中與文化話題相關的寫作訓練形成了一個有機整體。在第三冊Unit 2 Childhood around the world中，來自英國、韓國、俄羅斯、土耳其的代表介紹了各自的童年。在講解這篇文章時，教師可以以介紹中國和西方國家的玩具作為文化導入。教師可以借助圖片和設計連線游戲來詳細講解玩具，如毽子、俄羅斯套娃、溜溜球、芭比娃娃、魔方、泰迪熊等等的起源和發(fā)展。然后，教師可以提出問題，以供學生分組討論，如：Which traditional toy is the most educational? Why? Which traditional toy is the most entertaining? Why? 這樣既能幫助學生鞏固所學知識，又能培養(yǎng)學生獨立思考的能力。

“全球化的進程打破了民族的樊籬，把各民族的文化都卷進了大交流、大融合的浪潮，是人類文化發(fā)展的大趨勢沿著相互補充、相互接近和相互吸取的軌跡前進，從而使各種文化在交流的規(guī)模和深度上都遠遠超過以往任何一個時代?！?侯尚智，2001)學生通過在英語學習中學習和體驗不同的文化，才能開闊自己的視野，提高自己的人文修養(yǎng)。

3.3 積極挖掘詞匯的文化內涵，比較其異同

胡文仲先生提出：“詞匯在長期的使用中其意義或擴大或縮小，同時有些詞由于經常在某些場合使用逐漸積累了一些聯想的意義，也可以稱為文化內涵?！?對比英語和漢語詞匯，主要有以下四種情形：“英語的詞和漢語的對應詞指示意義相同，文化內涵也大致相同；指示意義相同，文化內涵部分相同；指示意義相同，文化內涵不同或相反；指示意義相同，但只在一種語言中有文化內涵。”

諺語、習語是民間流傳的至理名言，是一個社會語言和文化的重要組成部分。諺語、習語措辭生動有趣，內涵豐富，反映了一個民族的地理風貌、歷史文化、社會價值觀念。《新標準大學英語綜合教程》第二冊Unit 7 Aesop’s Fables 通過圖片和講故事的方式介紹了幾個伊索寓言，從而引出幾句常用的諺語，如，the wolf in sheep’s clothing, a dog in the manger, killing the goose that laid the golden egg.教師在講解這篇課文時，可以先設計一個連線游戲讓學生判斷這三條諺語的意思，以考察學生對課文的理解。The wolf in sheep’s clothing 是指“披著羊皮的狼”。A dog in the manger 是出自“狗占馬槽”的故事，諷刺那些占據職位或者某些物質卻不做事的人，漢語中也有類似的俗語“占著茅坑不拉屎”。Killing the goose that laid the golden egg 是指“殺雞取卵”。然后教師可以引導學生用英語講中國的寓言，如聞雞起舞、愚公移山、揠苗助長等等，培養(yǎng)學生用英語講中國文化的能力。對比中西方的諺語、習語之后，教師可以提出問題讓學生討論，啟發(fā)學生思考，如：What can we benefit from reading fables?

3.4 通過協(xié)作學習，彌補現階段英語教學的不足

為了使意義建構更有效，教師應組織學生進行協(xié)作學習，即開展討論與交流，并對協(xié)作學習的過程進行引導，使之向有利于意義建構的方向發(fā)展。引導的方法包括：提出適當的問題引導學生思考和討論；在討論過程中設法把問題一步步深入以加深學生對所學內容的理解；啟發(fā)誘導學生獨立思考、自己去發(fā)現規(guī)律、自己去糾正錯誤的認識、補充片面的認識。在講解《新標準大學英語綜合教程》第二冊 Unit 9 Red cross Red crescent 時，教師可以先提出問題What do you know about the work of the Red Cross Society of China? What other non-governmental organizations in China make use of volunteers? 啟發(fā)學生思考和討論。學生快速閱讀完課文之后，教師可以讓學生做泛讀練習如是非判斷題來加深學生對課文的理解。根據課文內容，教師可以引出相關文化話題如Do you think you can learn more about another culture as a volunteer or as a tourist? 讓學生分組，就該話題進行辯論，并陳述辯方理由。這樣可以鍛煉學生的口語技能，培養(yǎng)學生獨立思考的能力，讓學生自己去發(fā)現規(guī)律，完善片面的認識。

3.5 多渠道、多角度地提高學生的文化素養(yǎng)，多視角反思母語文化，培養(yǎng)中國文化意識

“目前外語教學中存在的問題之一是一味強調目的語文化的傳授，而對中國文化及其表達方式的傳授沒有給予足夠的重視”(陳佑林：2003:147)。目前國內很多英語教材都只強調西方文化的傳授，而忽略了用英語表達中國文化?？梢娂纫獫M足大學生對真實語境的需求，又要滿足他們對跨文化交際的需要是非常不容易的。在我國英語教學改革中，文化教學在糾正“啞巴英語”這一方面有一定的成效，大學生們已經會用英語來表達西方文化， 但是目的語的文化教學導致了另一種“啞巴英語”的出現，即學生們不會用英語表達中國特有的傳統(tǒng)文化和文化思想。大學生作為交際主體不能用英語介紹本國文化和傳統(tǒng)思想，這是外語教學的一大缺陷。隨著我國國際地位的提升，對外交流的加強，在全球范圍內弘揚中國文化是非常必要的，因此在大學英語教學中導入中國文化對中國文化的傳播是有戰(zhàn)略性意義的。

《新標準大學英語》在語言文化的探討上起了很好的導向作用。該教材不僅介紹了西方文化，還加入了相關的中國文化。 雖然在教材中中國文化的篇幅不是很多，但在課文中有意識地加入了中西對比素材，在課文和課后習題中都有所體現。在講解《新標準大學英語綜合教程》第二冊Unit 8 A Love of Words時，教師可以先讓學生分組討論，啟發(fā)學生找出生活中的例子，表現中國人和英國人對字的熱愛。接著，教師可以用英語介紹中國的燈謎、猜字謎，從而引出中國的元宵節(jié)等相關民俗文化。教師可以借助圖片講解西方的填字游戲，并展示西方各個國家填字游戲的不同。然后，教師可以讓學生做泛讀的練習如填空，考察學生對課文的理解。最后，教師可以提問，啟發(fā)學生思考并讓學生分組討論。教師可以提出以下問題，如How would most Chinese people answer the questions “What do you miss when you’re away from home” and “What do you look forward to when you return”? Do you think reading and word games are as popular in China as they are in England? 提出類似跟中國文化有關的問題，可以啟發(fā)學生思考，讓學生從全新的視角反思母語文化。

在講解第三冊Unit 1 Rites of passage時，教師可以先設置一些是非判斷題和填空題來考察學生對課文的理解。然后由課文內容引出相關的中國文化。教師可以通過展示圖片、連線和聽力練習來講解中國的抓周、成人禮、畢業(yè)典禮，教學生用英語介紹中國的傳統(tǒng)儀式和風俗習慣。接著，教師可以提出問題供學生討論：“Should Hanfu be made a national dress?”教師可以給學生布置兩個相關話題：韓國的成人禮和日本的成人禮，讓學生課后準備并于下節(jié)課做課堂展示。

在第三冊Unit 10 Tales Ancient and Modern中，教師可以選取Starting Point中的問題提問，如Are there similar legends in Chinese mythology?在課后的Talking Point中有Can you think of any “Old Wives Tales” in China?的口語操練, 教師可以提問，引導學生思考和討論。在討論的過程中，教師可以將問題一步步深化，還可以提出問題，如，Do you believe in them? Why?在課后的writing task中有write a traditional Chinese story的寫作練習，教師可以布置給學生做為課后作業(yè)。在課堂操練中，這些素材提高了學生的學習積極性，活躍了課堂氣氛，以學生為中心的語言交際也較容易展開。

在大學英語教學中，教師應該注重中西方文化的對比，教會學生用英語表達傳統(tǒng)的中國文化，培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，多渠道、多角度地提高學生的文化素養(yǎng)。相比于西方文化，中國的大學生應該對中國文化更加有親切感，當學生們學會用英語表達中國文化時，他們會從一個全新的文化視角反思中國文化，對中國文化會有創(chuàng)造性的認識。

4 結語

以社會建構主義理論為基礎的大學英語教學模式體現了以學生為中心、強調了學習任務的情景關聯，同時又注重教師與學生之間、學生與學生之間的互動。它體現了社會建構主義教學原則的本質特點。

在大學英語教學中，將文化積極地引入課堂，培養(yǎng)學生的文化意識和跨文化意識顯得越來越重要。在社會建構主義理論的指導下，將多元的文化引入大學英語課堂，營造多元多方位的文化氛圍,有助于培養(yǎng)學生在跨文化交際情境中使用地道的英語的能力，培養(yǎng)學生的母語文化意識，全方位提升文化素養(yǎng)。

然而建構主義教學觀指導下的英語教學還存在一些問題，如部分學生對這種教學方法不適應，學生的自主學習能力有限，班級人數太多不好管理。因此在將該理論應用于大學英語教學時，教師應在任務中發(fā)揮指導、溝通和評價的作用，充分發(fā)揮該理論在教學中的實踐意義。

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