體現(xiàn)《文學(xué)概論》課程實(shí)踐品格的改革設(shè)想

鄭儀東 彭彥錄

(齊齊哈爾大學(xué) 文學(xué)與歷史文化學(xué)院，黑龍江 齊齊哈爾 161006)

文學(xué)概論作為漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生的基礎(chǔ)必修課，從建國初期至今，經(jīng)歷了多次重大變化，但有一點(diǎn)是一成不變的，就是文學(xué)概論是一門純理論課，幾乎沒有實(shí)踐內(nèi)容。

文學(xué)理論這門學(xué)科的理論品格是實(shí)踐性，這一點(diǎn)在當(dāng)前的主流教材——童慶炳主編的《文學(xué)理論教程》中寫得很清楚[1]?？墒乾F(xiàn)在文學(xué)概論課卻仍然是一門純理論課，并沒有體現(xiàn)出實(shí)踐性，這不但有悖于學(xué)科性質(zhì)，而且已經(jīng)無法滿足大眾教育的需要。當(dāng)今各高校的“文學(xué)概論”課，雖然從教學(xué)目標(biāo)上大多已經(jīng)由純理論傳授向理論、實(shí)踐并重上轉(zhuǎn)變，但課程設(shè)置、教材編寫、教學(xué)方法、考核方法卻都嚴(yán)重滯后，迫切需要進(jìn)行變革，以適應(yīng)大學(xué)教育從“精英教育”到“大眾教育”的變化。

1 課程設(shè)置

首先，文學(xué)概論課程沒有先修課程的狀況需要改變。這已經(jīng)是個(gè)老話題了。傳統(tǒng)的文學(xué)概論課程，一般都是在大學(xué)一年級(jí)開設(shè)，目的是為接下來的文學(xué)史學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)。這種安排方式，固然方便了對(duì)文學(xué)史的學(xué)習(xí)，但卻顛倒了文學(xué)理論與文學(xué)史的關(guān)系，也不符合大學(xué)一年級(jí)新生的實(shí)際接受能力。文學(xué)理論是建立在文學(xué)現(xiàn)象基礎(chǔ)之上的，學(xué)生們只有先掌握了足夠的文學(xué)現(xiàn)象，才能掌握那些建立在現(xiàn)象之上的理論。而現(xiàn)在的課程設(shè)置把文學(xué)概論課程安排在文學(xué)作品選讀類課程之前，使得學(xué)生們還沒有掌握足夠的文學(xué)現(xiàn)象，就先來學(xué)習(xí)理論，自然就難以理解這些繁難的理論，帶來學(xué)習(xí)上的巨大困難。從筆者多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來看，大一新生普遍反映最難學(xué)的課程就是文學(xué)概論，而大四學(xué)生也普遍反映如果將文學(xué)概論安排在文學(xué)作品選讀類課程之后，學(xué)習(xí)難度會(huì)降低，學(xué)習(xí)興趣也會(huì)提高。因此，文學(xué)概論課程應(yīng)該在大二下學(xué)期至大三下學(xué)期之間開設(shè)，在學(xué)習(xí)了中、外文學(xué)史及文學(xué)作品之后再來學(xué)習(xí)文學(xué)概論。

其次，文學(xué)概論課程的后續(xù)課程也需要改變。當(dāng)前，文學(xué)概論課程之后一般各高校會(huì)設(shè)置一些選修課，如美學(xué)概論、馬列文論、西方文論、中國古代文論等等。這些課程無疑可以作為文學(xué)概論課程的補(bǔ)充，但它們無一例外都和文學(xué)概論課程一樣是純理論課，沒有實(shí)踐內(nèi)容。文學(xué)概論課程沒有實(shí)踐性的課程作為補(bǔ)充，學(xué)生們就難以把學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐中去，不能及時(shí)地在實(shí)踐中檢驗(yàn)、掌握理論，學(xué)習(xí)效果也不會(huì)好。要鞏固學(xué)生學(xué)到的文學(xué)理論知識(shí)，僅憑文學(xué)概論一門課是不夠的，需要在后續(xù)課程中不斷地讓學(xué)生在實(shí)踐中加以強(qiáng)化訓(xùn)練，才能避免陷入學(xué)生學(xué)了就忘、學(xué)無所用的尷尬處境。實(shí)際上，西方文論、馬列文論、中國古代文論等課程已經(jīng)是高級(jí)研究型的課程，內(nèi)容高深、用處狹窄，應(yīng)該作為研究生階段的學(xué)習(xí)課程。對(duì)本科生而言，文學(xué)概論的理論知識(shí)已經(jīng)足夠，剩下的功課就在于實(shí)踐。因而在文學(xué)概論的后續(xù)課程中，應(yīng)該適當(dāng)刪減西方文論、馬列文論、中國古代文論等課程，改為小說理論與創(chuàng)作實(shí)踐、散文理論與創(chuàng)作實(shí)踐、戲劇理論與創(chuàng)作實(shí)踐、詩歌理論與創(chuàng)作實(shí)踐、文學(xué)批評(píng)理論與實(shí)踐等理論與實(shí)踐相結(jié)合的課程，傳授理論倒在其次，關(guān)鍵是帶領(lǐng)學(xué)生動(dòng)手寫作，切實(shí)投入文學(xué)創(chuàng)作、文學(xué)批評(píng)中去，這樣才能體會(huì)到理論的用處，在實(shí)踐中真正掌握理論。據(jù)筆者了解，目前各高校尚缺少這樣的課程，從教材到師資都很匱乏，這正突顯出課程設(shè)置改革的緊迫性。沒有實(shí)踐性的課程，學(xué)生只能背誦一些理論表述，這樣的課程再不改革，再不開設(shè)讓學(xué)生動(dòng)筆寫作的課程，文學(xué)概論課程只能走進(jìn)死胡同，淪為學(xué)生們學(xué)習(xí)的“雞肋”。

2 教材編寫

文學(xué)概論課程改革，必然帶來教材的改革。這是一個(gè)大問題，限于本人的學(xué)識(shí)，只能粗略談一下教材改革的構(gòu)思。為了滿足教學(xué)目標(biāo)的變化，文學(xué)概論教材需要在一定程度上淡化理論色彩，增強(qiáng)實(shí)踐性。南京大學(xué)的朱剛先生2000年從美國考察歸國后曾撰寫文章說，當(dāng)前美國文學(xué)家理論批評(píng)的缺陷是：后現(xiàn)代理論的學(xué)院化傾向越來越嚴(yán)重，語言越來越晦澀抽象，與大學(xué)教育脫節(jié)，很難吸引學(xué)生，而且理論范圍無限擴(kuò)大，使教師學(xué)生無所適從[2]。筆者以為，中國的文學(xué)理論教材的編寫，存在上述美國文學(xué)理論界的那種令人尷尬的傾向。

問題一：當(dāng)今教材的寫作思路，大多是先講晦澀抽象的理論，再舉例證明。這種寫作思路顛倒了人類的認(rèn)識(shí)過程。理論來自實(shí)踐。人類掌握知識(shí)，都是先從現(xiàn)象入手，從中發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)而將經(jīng)驗(yàn)加以歸納、總結(jié)，上升為理論。而現(xiàn)在這種先講理論，后舉例子的教材編寫方法，恰好與人類的認(rèn)識(shí)規(guī)律相違背。這使學(xué)生一下子得到了一個(gè)陌生的結(jié)論，雖然后面的例子證明了它的正確性，卻不理解這理論的來源及用途，只好對(duì)這理論生吞活剝，機(jī)械背誦。

問題二：當(dāng)今教材只有晦澀抽象的理論闡述，卻沒有闡述這一理論的演進(jìn)歷程。馬克思說：“人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去承繼下來的條件下創(chuàng)造?！盵3]文學(xué)概論教材應(yīng)該遵循這種人類的認(rèn)識(shí)順序，在講述某一知識(shí)時(shí)，先介紹人類對(duì)這一問題的研究過程，進(jìn)而講述當(dāng)今人類對(duì)這一問題的認(rèn)識(shí)。文學(xué)理論教材只有反映出人類對(duì)文學(xué)的思考，學(xué)生才不會(huì)孤立地看待正在學(xué)習(xí)的知識(shí)，才能宏觀而深刻地把握知識(shí)。

問題三：當(dāng)今教材缺乏實(shí)踐性的練習(xí)。以當(dāng)前主流教材、童慶炳主編的《文學(xué)理論教程》為例，這本教材的課后題全是理論題，僅僅考察學(xué)生對(duì)理論的掌握情況，卻與文學(xué)現(xiàn)象脫節(jié)，看不出這些理論對(duì)文學(xué)實(shí)踐的作用。學(xué)生做這樣的習(xí)題，只需從前面教材的論述中摘抄句子就可以，枯燥而死板，學(xué)生無法從這樣的習(xí)題中提高理論聯(lián)系實(shí)際的能力。偏偏即使這樣的題也是稀缺的。這本教材只在每一章的結(jié)尾處附上三兩道簡答題，完全無法涵蓋整整一章講述的內(nèi)容。文學(xué)概論教材應(yīng)該附有大量習(xí)題，或者配有習(xí)題冊(cè)。這些習(xí)題不能僅是重述知識(shí)的考題——這樣的考題只能占極少數(shù)，而是有大量需要以理論去解決文學(xué)問題的考題。學(xué)生做這樣的習(xí)題，才能明白文學(xué)理論的來源，才能理解文學(xué)理論的用處，才能提起他們的學(xué)習(xí)興趣，提高他們的實(shí)踐能力。

總而言之，文學(xué)概論教材應(yīng)該在對(duì)文學(xué)現(xiàn)象的研究中提出問題，進(jìn)而介紹前人對(duì)這一問題的研究成果，在研究中提出正確的理論解答，從而完成對(duì)文學(xué)理論知識(shí)點(diǎn)的講述。而后，附有大量習(xí)題，其中多數(shù)是應(yīng)用題，是需要運(yùn)用文學(xué)理論去解決的現(xiàn)實(shí)中的文學(xué)問題。這樣的教材，才符合學(xué)生的認(rèn)知心理，才能真正提高學(xué)生運(yùn)用文學(xué)理論解決文學(xué)問題的能力。

3 教學(xué)方法

教育家第斯多惠有句名言：“不好的教師奉送真理，好的教師教人發(fā)現(xiàn)真理?！蔽膶W(xué)概論的課堂教學(xué)應(yīng)該貫徹這一教學(xué)理念，做到“愛護(hù)和培養(yǎng)學(xué)生的好奇心、求知欲，幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考，保護(hù)學(xué)生的探索精神、創(chuàng)新思維，營造崇尚真知、追求真理的氛圍，為學(xué)生的秉賦和潛能的充分開發(fā)創(chuàng)造一種寬松的環(huán)境?！盵4]這就要求必須改變單純“講授”的方法，把多種教學(xué)方法結(jié)合起來。近年來興起的“討論式”教學(xué)方法固然為文學(xué)概論課程帶來了實(shí)踐色彩，它讓學(xué)生參加到研究中來，是一種很大的進(jìn)步。但如果學(xué)生沒有事前準(zhǔn)備，教師的“講授”和學(xué)生的“討論”都很難進(jìn)行下去。而學(xué)生最有效的“準(zhǔn)備”就是閱讀教材。只是這種閱讀，不能是單方向地接受，更不能僅僅是從頭看到尾，而是在教師的指導(dǎo)下做“批判式閱讀”。這時(shí)教師將不再只是向?qū)W生“傳授各種理論知識(shí)，介紹他們讀各種‘必讀書’，卻不能教會(huì)學(xué)生進(jìn)行理論性思維的能力”[5]，而是引導(dǎo)學(xué)生思考教材的論據(jù)是否充分、論據(jù)是否合理、論點(diǎn)是否正確，從而達(dá)到既學(xué)習(xí)了知識(shí)，又鍛煉了思維能力的目的。教師可以指定學(xué)生帶著若干個(gè)問題閱讀某個(gè)章節(jié)，這些問題都是對(duì)教材內(nèi)容論點(diǎn)、論據(jù)、論證的質(zhì)疑。學(xué)生在閱讀教材后嘗試對(duì)這些問題進(jìn)行解答，教師就可以順勢進(jìn)入對(duì)教學(xué)內(nèi)容的講授之中。

但這種“實(shí)踐”卻是口頭上的，還是膚淺的、凌亂的。學(xué)生聽過教師的講授、參加過討論之后，如果沒有以寫作的方式對(duì)學(xué)過的知識(shí)加以梳理，沒有以寫作的方式運(yùn)用學(xué)過的知識(shí)對(duì)文學(xué)問題嘗試解決，則仍然無法準(zhǔn)確掌握學(xué)到的知識(shí)。學(xué)生需要在寫作中鞏固、提升剛剛學(xué)到的文學(xué)理論知識(shí)。

學(xué)生的這種寫作，不能僅僅理解為做簡答題、論述題，讓學(xué)生將教材上的觀點(diǎn)重新闡述一遍。這樣的工作只能對(duì)學(xué)生記憶知識(shí)有好處，并沒有多少實(shí)踐性。教師應(yīng)根據(jù)教材提供的事例，或者根據(jù)自己的文學(xué)經(jīng)驗(yàn)尋找合適的事例，設(shè)計(jì)出現(xiàn)實(shí)問題，讓學(xué)生動(dòng)手寫作去解釋這些現(xiàn)象、解決這些問題。著名學(xué)者王一川認(rèn)為：“文學(xué)理論當(dāng)然要思考個(gè)別的文學(xué)問題，但這種思考往往要在一個(gè)包含若干個(gè)別的普遍層面進(jìn)行，要在對(duì)于個(gè)別的關(guān)注中從事一定普遍性概括，從個(gè)別上升到普遍?！盵6]學(xué)生在經(jīng)過對(duì)具體文學(xué)現(xiàn)象的思考后，嘗試探尋規(guī)律、提出解決問題的辦法，可以大大加深對(duì)文學(xué)理論的理解，有效提高實(shí)踐能力。

綜合講授、討論、寫作三種教學(xué)方式的教學(xué)流程，可以是這樣的：

(1)上課之前，將需要研討的文學(xué)現(xiàn)象交給學(xué)生，布置參考資料，要求學(xué)生準(zhǔn)備討論?？梢詫W(xué)生分成若干組，每個(gè)小組指定一個(gè)組長，由組長撰稿，組員共同完成一份發(fā)言稿。

(2)上課后，由學(xué)生組長登臺(tái)宣讀發(fā)言稿，或者將發(fā)言稿張貼在屏幕上。組長要接受同學(xué)的質(zhì)疑，進(jìn)行答辯，教師從中引導(dǎo)，將主要觀點(diǎn)記錄于黑板。學(xué)生組長一一發(fā)言后，教師整理討論，結(jié)合講授，解決教師提出的問題，從而得出結(jié)論，與教材的觀點(diǎn)相對(duì)應(yīng)。

(3)教師進(jìn)而再拿出若干個(gè)文學(xué)現(xiàn)象給學(xué)生，讓學(xué)生用剛剛學(xué)到的文學(xué)理論知識(shí)去解決這個(gè)問題。

(4)布置作業(yè)，再以一個(gè)文學(xué)現(xiàn)象的問題來考查、鍛煉學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，要求學(xué)生動(dòng)筆寫出答案，并安排下堂課預(yù)習(xí)的內(nèi)容。

或者：

(1)上課之前教師布置預(yù)習(xí)任務(wù)：閱讀教材相關(guān)章節(jié)，總結(jié)該章節(jié)主要觀點(diǎn)及論據(jù)論證。

(2)上課之初，抽查學(xué)生的預(yù)習(xí)效果。隨機(jī)指定學(xué)生回答該章節(jié)的主要觀點(diǎn)、論據(jù)、論證，將其答案寫在黑板上。

(3)組織學(xué)生討論該學(xué)生的答案是否正確。如果時(shí)間緊，也可以由教師指明正確答案。

(4)教師講授教學(xué)內(nèi)容。

(5)由學(xué)生當(dāng)堂或課后完成一份本堂課的學(xué)習(xí)內(nèi)容總結(jié)，分別講明論點(diǎn)、論據(jù)及論證。

(6)教師批改學(xué)生所寫的總結(jié)。選擇優(yōu)秀“總結(jié)”宣讀，以作榜樣。

4 考核方法

文學(xué)概論課程沿用的考核內(nèi)容，是檢查學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的掌握情況，因而所用考題都是純粹的理論試題。這種考試內(nèi)容，固然符合文學(xué)概論課程的理論性質(zhì)，而檢查學(xué)生對(duì)理論的掌握情況也是必要的，但卻易于滋生學(xué)生死記硬背的習(xí)慣。這種僅僅考查理論知識(shí)的考試，沒有把學(xué)生的實(shí)踐能力作為考查內(nèi)容，也就不能起到督促學(xué)生提高理論聯(lián)系實(shí)際能力的作用。因此，純理論性的考題在考試中所占比重不宜過大，而應(yīng)當(dāng)增加實(shí)踐性考題的比重。

所謂實(shí)踐性考題，就是用活生生的文學(xué)現(xiàn)象來考查學(xué)生的知識(shí)掌握情況，讓學(xué)生用動(dòng)筆寫作的方式來展現(xiàn)其解決現(xiàn)實(shí)文學(xué)問題的能力。具體說來，要考查某個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，可以展示相應(yīng)的文學(xué)現(xiàn)象，讓學(xué)生對(duì)其做分析論證。例如要考查“文學(xué)典型”的特征，就讓學(xué)生針對(duì)某個(gè)熟悉的人物形象，比如阿Q，讓學(xué)生論證其是否是文學(xué)典型，理由是什么。這樣一來，如果學(xué)生只能背誦文學(xué)典型的特征，卻并不理解其內(nèi)涵的話，根本無法辨別阿Q究竟是不是典型，也無法說明其理由。又例如，要考查“文學(xué)發(fā)展與物質(zhì)生產(chǎn)發(fā)展的關(guān)系”這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，可以舉中國“五四”文學(xué)和新時(shí)期文學(xué)的材料為例，讓學(xué)生從中分析論證文學(xué)發(fā)展與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系。這樣，學(xué)生如果不掌握文學(xué)發(fā)展與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系，不理解這一知識(shí)的內(nèi)涵，面對(duì)這樣的問題就根本無從下手。

這種考試方法，把考試引向了應(yīng)用、實(shí)踐，調(diào)動(dòng)了學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的積極性，引導(dǎo)學(xué)生看到了文學(xué)理論知識(shí)的實(shí)踐性、實(shí)用性，能夠在一定程度上消除學(xué)生死背知識(shí)的心理。

經(jīng)過課程設(shè)置、教材、課堂教學(xué)、考核方法全方位改革，應(yīng)該能達(dá)到文學(xué)概論課程實(shí)踐性改革的目的。文學(xué)概論課程增加實(shí)踐性，是一項(xiàng)長期的系統(tǒng)工程。筆者認(rèn)為，改革成功的首要條件，是樹立文學(xué)概論課程同樣具有實(shí)踐性的信念，扭轉(zhuǎn)將其視為純粹理論課的觀念。只要抓住這一核心，就可以將文學(xué)概論課程的改革順利開展下去。

[1]童慶炳.文學(xué)理論教程(第四版)[M].北京：高等教育出版社，2008：5.

[2]朱剛.世紀(jì)之交的美國文學(xué)批評(píng)尷尬[N].文藝報(bào)，2000-11-21(7).

[3]馬克思恩格斯選集第一卷[M].北京：人民出版社，1972：603.

[4]尹傳蘭.文學(xué)概論合作式教學(xué)的三個(gè)轉(zhuǎn)向[J].黑龍江高教研究，2009，(11):176～177.

[5]吳炫.中國當(dāng)代文藝?yán)碚撗芯康娜齻€(gè)缺失[J].文學(xué)評(píng)論，2007,(1):54～58.

[6]王一川.文學(xué)理論[M].成都：四川人民出版社，2003：5.