朗讀教學(xué)的理論與實踐

【摘 要】文章針對當前朗讀教學(xué)的現(xiàn)狀，立足于朗讀層面，闡述了朗讀的定義、適切性及實踐意義。

【關(guān)鍵詞】朗讀 適切 方法

一、 朗讀的核心要言

朗讀就是以清晰洪亮的聲音、正確流利的普通話將文本文字再現(xiàn)出來的閱讀方式，這是一種表性的、慢態(tài)的閱讀行為。聲情并茂的朗讀不僅能吸引自己的注意力、引起他人的共鳴，而且通過零距離感受文本的語音、語調(diào)、語氣，更有利于展示文本的原汁原味和作品的情感。因此，朗讀是學(xué)生形象思維建構(gòu)的源泉。

二、 朗讀的適切性取向

1.適合朗讀的體裁和內(nèi)容。

古代的詩詞歌賦大多是詩人以吟唱的形式生成的，現(xiàn)代人在閱讀時，如果不出聲是讀不進去的。此外，一些文質(zhì)兼美的現(xiàn)代散文、古今中外小說中的精彩片段等，也是適合朗讀的。

初中語文教材中適合朗讀的詩歌、散文、小說類文章特別多，如《觀滄海》《春》《木蘭詩》《最后一課》等，教學(xué)這些文章時，僅靠默讀和講解是不夠的，只有通過反復(fù)的朗讀，才能真正理解人物形象、把握作品意蘊。

例如，一位教師教學(xué)《木蘭詩》時，就始終抓住“朗讀”兩個字。他把整篇文章劃分成如下幾個閱讀畫面：第一節(jié)“唧唧復(fù)唧唧，木蘭當戶織。不聞機杼聲，惟聞女嘆息”——讀出人物內(nèi)心的憂愁感，第三節(jié)“旦辭爺娘去，暮宿黃河邊，不聞爺娘喚女聲，但聞黃河流水鳴濺濺。旦辭黃河去，暮至黑山頭，不聞爺娘喚女聲，但聞燕山胡騎鳴啾啾”——讀出征途思親的畫面感，第四節(jié)“萬里赴戎機，關(guān)山度若飛。朔氣傳金柝，寒光照鐵衣。將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”——讀出激烈而悲壯的場面感，第五節(jié)“策勛十二轉(zhuǎn)，賞賜百千強?？珊箚査?，木蘭不用尚書郎；愿馳千里足，送兒還故鄉(xiāng)”——讀出淡泊名利的心靈美感，第六節(jié)“阿姊聞妹來，當戶理紅妝……開我東閣門，坐我西閣床，脫我戰(zhàn)時袍，著我舊時裳，當窗理云鬢，對鏡貼花黃”——讀出生活的美感。通過這樣的反復(fù)朗讀，木蘭的形象仿佛近在眼前，根本無須教師過多講解。

由于受到課堂教學(xué)時間的限制，如果文章篇幅較長，往往不可能全文朗讀，因此，選擇文本中精要的、經(jīng)典的、能牽一發(fā)而動全身的內(nèi)容進行朗讀就顯得非常重要。

例如，《最后一課》的篇幅較長，如果全文朗讀，勢必浪費課堂上寶貴的時間，而且冗長的敘述性文字的朗讀效果也不一定好。教師如果選擇小說最后的高潮部分，從“忽然教堂的鐘聲敲了十二下”開始指導(dǎo)學(xué)生朗讀，以幾個破折號、感嘆號作為朗讀情感的切入點，引導(dǎo)學(xué)生讀出先生悲憤、痛苦的心情，讀出先生心中必勝的信念，讀出先生強烈的愛國情感，整個朗讀過程就會充滿激情、酣暢淋漓。

2.適合朗讀的人群。

明末清初教育家陸儀曾說：“凡人有記性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知識未開，則多記性，少悟性。自十五以后，知識既開，物欲漸染，則多悟性，少記性。故人凡有所當讀書，皆當自十五以前，使之熟讀?！碧幵诹x務(wù)教育學(xué)段的孩子，情致單純，心智未開，正是記憶力形成、情感塑成以及訓(xùn)練語感的關(guān)鍵時期，教師應(yīng)該讓他們聲情并茂地大量朗讀課內(nèi)外的經(jīng)典文本，特別是詩詞歌賦，這會對他們的未來發(fā)展大有裨益。

三、 朗讀教學(xué)的方法及實踐

1.注重朗讀引領(lǐng)。

引領(lǐng)朗讀不是簡單、機械的教師讀一句，學(xué)生跟著讀一句。教師既可以示范朗讀課文中某個段落或句子的開頭部分；也可以提出一些朗讀的具體要求，讓學(xué)生帶著目標自己去讀；還可以在某位學(xué)生朗讀到關(guān)鍵語句時，及時穿插一些解說詞或?qū)ζ溟喿x進行點評、引領(lǐng)。尤其是“同步穿插介入式”的引讀策略，既能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，又能促使學(xué)生對文本的主要信息予以關(guān)注，從而加深理解。

此外，精彩的范讀也是對學(xué)生的一種美的熏陶。范讀之前，教師要根據(jù)文本實際及學(xué)生實際選擇合適的閱讀內(nèi)容；既可以由教師本人范讀，也可以請朗讀優(yōu)秀的學(xué)生范讀；范讀時，教師要引導(dǎo)全體學(xué)生參與，既可以靜靜地聽，也可以輕聲跟讀。

2.關(guān)注角色朗讀。

語文教材中有不少文本是以對話為主要表現(xiàn)形式的，非常適合讓學(xué)生進行分角色朗讀。

例如，學(xué)習(xí)《變色龍》這篇小說，通過人物語言解讀人物形象是教學(xué)的重點，教師在教學(xué)時，如果僅僅讓學(xué)生單一地朗讀，他們是不大容易分析出人物鮮明而突出的形象的；而如果能讓學(xué)生分角色朗讀，具體形象地展示奧楚蔑洛夫先后六次的語言變化，他們就能在體驗中，深刻體會其媚上欺下、見風使舵、趨炎附勢的“走狗”形象，記憶也會更加深刻。

至于文言文教學(xué)中的朗讀，方式和內(nèi)容就更加豐富了。例如，教學(xué)《莊子與惠子游于濠梁》這類有對話的文言文，教師就可以要求學(xué)生分別用文言文和現(xiàn)代漢語兩種語言形式進行分角色朗讀，這樣，既使學(xué)生輕松地掌握了相關(guān)知識點，加深了對文本的理解，也訓(xùn)練了他們的口語交際能力和語言思辨能力。

3.創(chuàng)設(shè)朗讀情境。

朗讀教學(xué)中，教師可以將文本中抽象的意境和內(nèi)容轉(zhuǎn)化為視覺畫面，讓學(xué)生置身于文本和畫面的雙重背景下，通過視覺刺激，產(chǎn)生朗讀的情感愿望，從而真正讀出文本的語言美、意境美、畫面感和情感。

例如，教學(xué)余光中的《鄉(xiāng)愁》這首詩時，為了讓學(xué)生讀出作者內(nèi)心的情感，教師可以先幫助學(xué)生虛擬出一位古稀老人孤獨地站在海峽那一邊的山上，面向大陸翹首以盼的畫面，想象他面對滾滾的潮水，內(nèi)心的愁苦及對家鄉(xiāng)的思念之情，然后再讓學(xué)生朗讀。通過這樣的方式，學(xué)生就能較為輕易地把握文本的情感，讀出作者的心境；對“鄉(xiāng)愁是一灣淺淺的海峽”的理解也會變得水到渠成。

教師還可以選擇與作品基調(diào)相協(xié)調(diào)的樂曲，輔助學(xué)生進行朗讀。因為，通過音樂渲染氣氛，能讓學(xué)生產(chǎn)生身臨其境之感，從而達到情感化朗讀的目的，提升對作品的感知與理解。

例如，有一位教師在教學(xué)《虞美人·春花秋月何時了》時，配上了電視劇《問君能有幾多愁》的片尾曲音樂，讓學(xué)生在音樂聲中朗讀、唱讀。朗讀者的審美感受和情感體驗被迅速地調(diào)動了起來，在低沉、哀怨的書聲和傷感、婉轉(zhuǎn)的音樂聲中，一個落寞的亡國之君的形象清晰地浮現(xiàn)在學(xué)生眼前，一種細膩深沉的情感蕩漾在學(xué)生心田。

綜上所述，朗讀在語文教學(xué)中具有重要意義。作為一線語文教師，我們有必要關(guān)注朗讀教學(xué)，讓學(xué)生通過朗讀感知文本，感悟語文的魅力。

（作者單位：江蘇省睢寧縣雙溝中學(xué)，江蘇省南京市雨花臺中學(xué)）

本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃立項課題“本色閱讀的狀態(tài)及研究”（項目編號：D/2013/02/164）階段性成果之一。