植入實(shí)踐的課程理論研究
——基于我國(guó)課程理論研究發(fā)展歷程的考察

● 張茂坤

植入實(shí)踐的課程理論研究
——基于我國(guó)課程理論研究發(fā)展歷程的考察

● 張茂坤

植入實(shí)踐的課程理論研究遵循自下而上的研究路徑，以實(shí)踐問(wèn)題為研究對(duì)象，以教師的教育生活為研究重點(diǎn)，通過(guò)實(shí)踐的方式方法，引導(dǎo)教師關(guān)注并重構(gòu)個(gè)體教育哲學(xué)。植入實(shí)踐的課程理論研究范式將理論研究的品性立足于實(shí)踐，從根本上改變了我國(guó)課程理論研究“模仿”、“思辨”、“依附”的特點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)實(shí)踐的引導(dǎo)和指導(dǎo)作用。

課程理論；課程實(shí)踐；實(shí)踐品格；理論自覺(jué)

課程改革必須“理論先行”，從而為課程實(shí)施者提供多種思維方式與角度。然而我國(guó)的課程理論研究一向注重對(duì)課程領(lǐng)域中基本理論、基本概念的探討，在某種意義上淡化了對(duì)實(shí)踐問(wèn)題的研究。表現(xiàn)在實(shí)踐過(guò)程中，許多課程研究工作者在對(duì)諸多具體課程問(wèn)題的解決上常常是就課程而論課程，沒(méi)有把課程問(wèn)題置于廣闊的社會(huì)與學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐情境中加以深入的探索，提供的解決方案深?yuàn)W、玄虛（甚至其本身就無(wú)任何實(shí)際價(jià)值），令實(shí)踐者無(wú)法領(lǐng)悟或有效踐行。最終，實(shí)踐依舊在低層次上運(yùn)作和重復(fù)，理論則成為了空洞的符號(hào)和沒(méi)有生命力的裝飾品。脫離實(shí)踐的理論研究與脫離理論指導(dǎo)的實(shí)踐正如康德所言：“沒(méi)有理論的具體研究是盲目的，而沒(méi)有具體研究的理論是空洞的”，[1]最終，兩者的脫離造成了兩敗俱傷。回顧我國(guó)課程理論研究的發(fā)展歷程，我們不難發(fā)現(xiàn)，我國(guó)課程理論體系在其形成的過(guò)程中與課程實(shí)踐的聯(lián)系是如此之薄弱，在引進(jìn)國(guó)外理論、研究課程基本理論、為政治政策服務(wù)等方面做了大量的工作，而與課程實(shí)踐的聯(lián)系卻漸行漸遠(yuǎn)。

經(jīng)濟(jì)學(xué)家利用博弈模型比較獨(dú)立研發(fā)和合作研發(fā)的市場(chǎng)績(jī)效，從而揭示企業(yè)從事合作研發(fā)的條件和內(nèi)在機(jī)理。他們主要從三個(gè)維度展開(kāi)比較：企業(yè)的研發(fā)投資量、產(chǎn)品市場(chǎng)勢(shì)力、利潤(rùn)和社會(huì)福利。他們的基本觀點(diǎn)是，技術(shù)溢出(technology spillover)是減少企業(yè)研發(fā)投入的主要原因，而合作研發(fā)可以克服這一缺陷。1998年之前的早期研究模型抽象，假設(shè)條件苛刻。而之后的近期模型放松了假定條件同時(shí)拓展了研究對(duì)象，研究朝著更為具體和細(xì)致的方向發(fā)展，也更具應(yīng)用性。

一、我國(guó)課程理論研究發(fā)展歷程的回顧

追溯課程發(fā)展史，盡管古代的課程思想源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，但是課程作為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域從教育研究中相對(duì)獨(dú)立出來(lái)是20世紀(jì)初的事情，我國(guó)的課程研究的歷史則更短。新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)在教育理論方面主要是借鑒蘇聯(lián)的教育理論體系和概念范疇，只有教學(xué)論，而沒(méi)有課程理論，課程只是作為教學(xué)論研究的一部分而存在。直到十一屆三中全會(huì)以后，課程研究才受到我國(guó)教育界的重視，逐漸邁出了課程研究的步伐?？疾楦母镩_(kāi)放以來(lái)的課程理論研究歷程，我們大體上可將其分為三個(gè)階段：

（一）課程理論研究的起步階段

這一時(shí)期（20世紀(jì)70年代末-80年代中期）的課程研究是作為教學(xué)研究的一個(gè)亞領(lǐng)域進(jìn)行的，由教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教材三部分組成，總體上受到教學(xué)理論方法與問(wèn)題的制約。處于一線的教師對(duì)課程的敏感度極低，在他們的頭腦中，課程就是課程表上安排的具體科目。因而，課程在理論體系的建設(shè)中沒(méi)有自覺(jué)提煉出自己的學(xué)科范疇及核心理論命題。這一階段主要從事的研究工作是翻譯、評(píng)介國(guó)外的課程思想和理論。如美國(guó)學(xué)者布賴(lài)恩·霍而姆斯的課程改革思想和麥克唐納的課程論被最早翻譯過(guò)來(lái)，之后日本學(xué)者尾崎政二、英國(guó)課程論專(zhuān)家丹尼斯勞頓等的課程理論被相繼介紹過(guò)來(lái)。在直接翻譯、介紹國(guó)外課程思想和理論的同時(shí)，我國(guó)學(xué)者還具體探討了布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)課程論思想，并評(píng)述了美國(guó)課程論的主要流派。同時(shí)還有學(xué)者全面考察了西方課程發(fā)展的歷史與課程改革。[2]總的來(lái)說(shuō)，這一時(shí)期對(duì)國(guó)外課程理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的評(píng)介，在開(kāi)闊了人們的視野的同時(shí)，也激發(fā)了人們對(duì)課程研究的興趣。并且隨著課程實(shí)踐的全面恢復(fù)與起步，課程理論研究也走向了初步探索與反思的道路。但是，這一階段還基本處于研究的自發(fā)階段，在理論上依附于國(guó)外，學(xué)科身份上從屬于教學(xué)領(lǐng)域，課程研究還沒(méi)有發(fā)揮出應(yīng)有的作用。

（二）課程理論研究的探索階段

這一時(shí)期（20世紀(jì)80年代中期-90年代末）的課程理論研究已不滿(mǎn)足于對(duì)國(guó)外課程理論與課程實(shí)踐的簡(jiǎn)單介紹，而是在借鑒國(guó)外課程研究經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，圍繞著我國(guó)的課程的一些基本領(lǐng)域進(jìn)行了初步的探討與實(shí)踐。課程理論工作者開(kāi)始自覺(jué)的探索課程理論、積極介入課程實(shí)踐中。例如對(duì)課程結(jié)構(gòu)調(diào)整的關(guān)注、對(duì)綜合課程與潛在課程的研究、對(duì)課程編制原理的初步探討、對(duì)課程實(shí)踐領(lǐng)域進(jìn)行的大規(guī)模教學(xué)實(shí)驗(yàn)等。相對(duì)于前一階段，我國(guó)學(xué)者初步確立并提出了有理論支持的學(xué)科命題，拓展了研究范圍，涉及了課程研究的主要領(lǐng)域，并就一些基本的課程理論范疇作了初步的界說(shuō)和闡發(fā)，建立了課程論的學(xué)科意識(shí)。但就總體來(lái)看，這一階段仍然處于課程研究的摸索中，還未形成課程研究的獨(dú)立品性。

（三）課程理論研究的應(yīng)用階段

幾人不再吭聲，遞個(gè)眼色，努了努嘴，跟著往前走?！鯛斀裉鞖庑源笾?，惹不得!逛廟會(huì)的那念頭還是待明天再說(shuō)吧。

（2）辛鎮(zhèn)地區(qū)高壓鹽水層發(fā)育主要受沉積、斷裂和構(gòu)造位置的控制。沉積儲(chǔ)層分布范圍明確，斷裂體系促進(jìn)了油水運(yùn)移，構(gòu)造位置決定了油水分界。深大斷裂附近的沙四上亞段儲(chǔ)層地層水礦化度高，壓力大，高壓鹽水層主要分布在構(gòu)造部位。

二、我國(guó)課程理論研究的特點(diǎn)分析

課程理論研究四十多年的發(fā)展歷程在指導(dǎo)基礎(chǔ)教育課程改革的過(guò)程中為什么會(huì)遭受質(zhì)疑？課程理論研究的“根”究竟在哪里？這也許是我們課程理論研究者首先應(yīng)該反思的問(wèn)題。。這么多年來(lái)的研究，除了“模仿”、“思辨”、“依附”，我們似乎缺少了應(yīng)有的“創(chuàng)新”、“實(shí)證”與“獨(dú)立”，而這些良好的研究品質(zhì)又是源于何者？我們應(yīng)站在哪里？堅(jiān)守何種立場(chǎng)？朝哪個(gè)方向前進(jìn)？討論何種話語(yǔ)？我們的研究才不至于成為無(wú)謂的徒勞呢？歷史的發(fā)展與事物發(fā)展的本性啟示我們，理論的根源在于實(shí)踐，理論生成于實(shí)踐，理論與實(shí)踐都有著本然統(tǒng)一的聯(lián)系：其一，理論來(lái)自實(shí)踐，實(shí)踐是理論的源泉，沒(méi)有實(shí)踐，理論就成了無(wú)源之水、無(wú)本之木。其二，理論是人類(lèi)教育經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、概括與升華，是歷代教育實(shí)踐工作者辛勤勞動(dòng)的結(jié)晶。總之，理論從根本上說(shuō)來(lái)自實(shí)踐，所以理論不僅是理論性的，而且還是實(shí)踐性的，它應(yīng)“保有實(shí)踐的充盈、豐富和生動(dòng)”。[7]課程理論研究的品性應(yīng)當(dāng)立足實(shí)踐，無(wú)論是理性層次的課程理論研究還是操作層次的課程理論研究，都應(yīng)是由實(shí)踐而生、進(jìn)而升華的過(guò)程，實(shí)踐是一切真知的來(lái)源。我國(guó)課程理論也唯有立足于自己的實(shí)踐，才能使得我國(guó)的課程理論研究能夠真正挺起腰板，實(shí)現(xiàn)“直立行走”。

（一）模仿多于創(chuàng)新

本次選擇我院接診治療的58例鼻出血患者,分為參照組與對(duì)照組,所有患者均符合頑固性鼻出血診斷標(biāo)準(zhǔn),排除存在鼻內(nèi)腫瘤、精神病史、血液疾病的患者。參照組患者中最大年齡69歲,最小年齡20歲,平均年齡(36.5±1.3)歲;其中女性15例,男性14例;實(shí)驗(yàn)組患者中最大年齡68歲,最小年齡20歲,平均年齡(35.5±1.3)歲;其中女性14例,男性15例;兩組患者在一般資料中未出現(xiàn)差異,P>0.05,不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義,可比。

從我國(guó)課程理論體系建設(shè)的過(guò)程來(lái)看，我們的課程理論的話語(yǔ)系統(tǒng)、學(xué)科結(jié)構(gòu)、研究?jī)?nèi)容、課程的基本理論，根源上是源自于西方的。無(wú)論是課程理論研究初期的大量引進(jìn)與借鑒還是當(dāng)前的課程研究與創(chuàng)生，我國(guó)的課程理論研究深深地打上了模仿的烙印。當(dāng)然，模仿并沒(méi)有錯(cuò)，相反，引進(jìn)與借鑒的目的與訴求便是“它山之石可以攻玉”，它是我國(guó)課程理論體系建基的一個(gè)必經(jīng)階段。但是如果僅僅局限于模仿而不創(chuàng)新的話，那將無(wú)益于我國(guó)課程理論自身的發(fā)展，更不利于課程實(shí)踐的發(fā)展。翻閱一下課程改革啟動(dòng)時(shí)期的學(xué)術(shù)論文、論著，我們便能夠看到，這些所謂的理論成果對(duì)我國(guó)教育實(shí)踐所做的描述、證明、提升越來(lái)越少，而更多的是用外來(lái)的理論來(lái)詮釋中國(guó)的實(shí)踐，用既定的課程理論程式來(lái)框定實(shí)踐的發(fā)展方向，課程理論研究話語(yǔ)的依附性、學(xué)科思維方式的貧困與方法論的缺乏成為當(dāng)前課程理論研究的客觀存在。每一種理論都有其產(chǎn)生、存在的時(shí)代性、地域性、選擇性、實(shí)踐性和文化自覺(jué)性，而以引進(jìn)或借鑒為主體的課程理論研究必定有別于我國(guó)實(shí)際的課程實(shí)踐情境，必定產(chǎn)生水土不服的癥狀。因此，我國(guó)的課程理論研究應(yīng)指向我國(guó)的課程實(shí)踐場(chǎng)景、場(chǎng)域，與本土的課程實(shí)踐相結(jié)合，解決實(shí)踐領(lǐng)域中的課程問(wèn)題，體現(xiàn)出課程理論研究的主體精神、實(shí)踐品質(zhì)，唯有如此，才能與西方研究者處于平等的位置上實(shí)現(xiàn)對(duì)話。

（二）思辨強(qiáng)于實(shí)證

在眾多有關(guān)教育研究方法的書(shū)籍中，人們所談到的方法主要是量化和質(zhì)化的方法，它們是西方主流的理論研究方法。但在我國(guó)，思辨性研究卻強(qiáng)于實(shí)證。就思辨性的課程理論研究而言，它并不直接通過(guò)系統(tǒng)的研究方法從現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中獲取信息，而是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)或者概念推演來(lái)完成研究工作，強(qiáng)調(diào)概念層面的分析和理論體系的推演，注重課程價(jià)值與規(guī)范的澄清，[3]將研究的重點(diǎn)放在一些基本的理論問(wèn)題的探討上，如課程論的性質(zhì)、學(xué)科地位、研究對(duì)象、理論體系等，研究方式講究書(shū)齋式或者坐而論道式，研究成果具有精神引領(lǐng)的價(jià)值，對(duì)教育工作者的教育思想、教育精神、教育信仰、教育理念和教育思維產(chǎn)生重大的影響?！皼](méi)有精神和信仰的教育必定是庸俗的教育”，[4]由此足以看出思辨性研究在整個(gè)研究范式中的重要價(jià)值。但是，思辨過(guò)于強(qiáng)勢(shì)對(duì)我國(guó)的課程實(shí)踐而言卻并不是什么好事，思辨強(qiáng)于實(shí)證，對(duì)具體問(wèn)題研究較少，問(wèn)題意識(shí)淡薄，導(dǎo)致思辨出來(lái)的課程思想的理論生成力和實(shí)踐效度都很弱，無(wú)法有效指導(dǎo)實(shí)踐。我們必須意識(shí)到，思辨性的課程理論研究模式只是課程理論研究的一種范式而已，相對(duì)于我國(guó)的課程實(shí)踐，我們更應(yīng)當(dāng)將課程理論研究放在如何將課程理論有效的指導(dǎo)實(shí)踐的方向上來(lái)。如果思辨只是意味著崇高，卻沒(méi)有實(shí)用性做支撐的話，那么由思辨而形成的理論必定是空洞無(wú)物的。

（三）依附勝于獨(dú)立

“模仿性”的理論不關(guān)乎現(xiàn)實(shí)，對(duì)實(shí)踐缺乏有效指導(dǎo)；“思辨性”的理論過(guò)于懸置，無(wú)法直接應(yīng)用于實(shí)踐；“依附性”的理論服務(wù)于政策，將實(shí)踐畫(huà)地為牢。無(wú)論是“模仿”、“思辨”，還是“依附”，課程理論的研究似乎都沒(méi)有找到自己發(fā)展的源泉到底源自于哪里。真正的理論研究到底是怎樣的？真正的課程理論如何對(duì)實(shí)踐產(chǎn)生作用？我們認(rèn)為：只有植入實(shí)踐的課程理論，關(guān)注個(gè)體生存意義與價(jià)值的課程理念才能真正的走進(jìn)教師的視野，融入到教師的教育生活中來(lái)?！爸踩搿?，意味著“扎根”，從實(shí)踐中來(lái)，到實(shí)踐中去，在教育實(shí)踐這塊廣袤的土壤中播種、生根、發(fā)芽以至結(jié)果。因此，解決“模仿”、“思辨”、“依附”的課程理論研究的品性，必須回歸到理論研究的源頭，讓理論及其研究回歸實(shí)踐、走進(jìn)實(shí)踐、關(guān)注實(shí)踐、服務(wù)實(shí)踐，讓實(shí)踐在反思和變革中吸收理論、應(yīng)用理論、生成理論、創(chuàng)新理論，使兩者形成良性循環(huán)和互相促進(jìn)的機(jī)制，從而既促進(jìn)理論的升華又促進(jìn)實(shí)踐的深化。“植入實(shí)踐的課程理論研究”不是簡(jiǎn)單意義上的質(zhì)性研究或者廣泛意義上的實(shí)證研究，而是有具體指向、具體內(nèi)容、具體方法以及具體目標(biāo)的一種理論研究范式，它對(duì)促進(jìn)課程理論與實(shí)踐的結(jié)合，并有效的服務(wù)于實(shí)踐提供了重要的發(fā)展路徑。

三、課程理論研究范式的轉(zhuǎn)換：植入實(shí)踐的課程理論研究

由于我國(guó)教育研究，特別是近年來(lái)課程研究傳統(tǒng)的延續(xù)，即課程研究的政策范式的導(dǎo)向，使得我國(guó)課程理論的研究帶有非理性主義的政治解釋學(xué)的色彩。政策注解式的課程研究思維方式在課程理論研究領(lǐng)域大有市場(chǎng)，在某種程度上，課程研究的軸心選擇和定位仍然受到政策條文的影響，相當(dāng)多的理論文章以對(duì)政策的闡述代替了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚撗芯?，忽視了研究本身的目的指向性與應(yīng)有的學(xué)術(shù)價(jià)值。為政策進(jìn)行官方解說(shuō)成為課程理論研究者的價(jià)值所在，為課程理論研究附加行政化取向成為課程理論研究者的傾向。課程理論研究的獨(dú)立性讓位于權(quán)力，研究性讓位于官本位，這種思想的泛濫導(dǎo)致了目前教育研究 “泡沫”現(xiàn)象，獨(dú)立的與思想性的東西太少，而形式主義與浮躁的現(xiàn)象相當(dāng)嚴(yán)重，功利主義侵蝕了思想的生產(chǎn)。學(xué)痞、學(xué)官、學(xué)奴、學(xué)霸等偽研究者[5]混跡于課程理論研究領(lǐng)域的現(xiàn)象并不鮮見(jiàn)。課程理論研究目的，正如有學(xué)者指出的那樣，“是否具有對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題的解釋能力，是否能導(dǎo)引教育實(shí)踐的不斷完善，這是教育研究存在的價(jià)值所在?！盵6]如果課程理論者不是基于此而是基于彼的話，也就拋棄了自我以及自我存在的意義與價(jià)值。

20世紀(jì)90年代末，我國(guó)課程理論發(fā)展基本趨于穩(wěn)定、成熟，課程研究已經(jīng)具有獨(dú)立學(xué)科的身份、獨(dú)立的研究理論空間與實(shí)踐指向。課程研究者不斷更新課程與教學(xué)的研究觀念，大膽改革現(xiàn)行的課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，加大了對(duì)課程研究的投入，課程理論研究全方位展開(kāi)?；A(chǔ)教育課程改革的啟動(dòng)為這一時(shí)期課程研究成果的應(yīng)用提供了用武之地，同時(shí)也為反思我國(guó)的課程理論研究提供了契機(jī)。這場(chǎng)聲勢(shì)浩大的課程改革以90年代末的素質(zhì)教育大討論為前奏，以《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》和《九年義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布為標(biāo)志，在經(jīng)過(guò)兩年多的局部試驗(yàn)和強(qiáng)大的輿論攻勢(shì)之后，終于以承載全新教育理念的角色走上了歷史的前臺(tái)。課程理論在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中的作用不可小覷，使人們對(duì)課程的認(rèn)識(shí)更加的深入人心，但留給我們更多的是反思。有人批評(píng)課程理論界的主導(dǎo)輿論基本上是源于西方后現(xiàn)代課程理論，根本不適應(yīng)中國(guó)課程改革的發(fā)展，無(wú)法承重中國(guó)課程改革的理論基礎(chǔ)；也有人認(rèn)為書(shū)齋式的課程理論研究演繹的是一種學(xué)術(shù)作秀的偽理論，對(duì)課程的實(shí)踐的指導(dǎo)意義微乎其微；另有學(xué)者也提出了理論研究的“去行政化”傾向……這些問(wèn)題充分反映了當(dāng)下我國(guó)課程理論研究過(guò)程中的種種矛盾、不適與糾結(jié)，當(dāng)然也為當(dāng)前課程理論的研究提供了新的視角與生長(zhǎng)點(diǎn)。

（一）研究對(duì)象：一切問(wèn)題應(yīng)從“根”上來(lái)研究

從課程理論發(fā)展初期到現(xiàn)在，我國(guó)的課程理論研究已經(jīng)走過(guò)了近40年的歷程。基礎(chǔ)教育課程改革的啟動(dòng)與結(jié)束是對(duì)我國(guó)課程理論研究的一次實(shí)踐歷練，它不僅映射了近十年來(lái)我國(guó)課程理論研究的發(fā)展水平，更是將整個(gè)課程理論研究歷程作為一個(gè)整體而加以重新認(rèn)識(shí)，從課程理論發(fā)展的歷程中，我們可以總結(jié)出課程理論研究的三個(gè)特點(diǎn)：

（二）研究?jī)?nèi)容：以研究教師的教育生活為重點(diǎn)

課程理論與實(shí)踐的關(guān)系從根本上來(lái)講是人與人之間的關(guān)系，即課程理論工作者與教師的關(guān)系，課程理論者要在實(shí)踐中發(fā)揮應(yīng)有的作用，彰顯其存在的價(jià)值，首先要實(shí)現(xiàn)自我身份的“祛魅”：深入實(shí)踐，理解實(shí)踐，尊重實(shí)踐及其自身的邏輯性和規(guī)律性，而不是“用邏輯的實(shí)踐代替實(shí)踐的邏輯”（布迪厄語(yǔ)）。教育實(shí)踐的主導(dǎo)者是教師的教育生活，生活是需要“過(guò)”的，教師“過(guò)”教育生活的過(guò)程即是教師發(fā)展樣態(tài)的真實(shí)寫(xiě)照，也是課程在實(shí)踐中的表現(xiàn)形態(tài)。教育生活由一個(gè)個(gè)活生生的教育情景鏈接而成，教育情景的產(chǎn)生、發(fā)展、結(jié)束不僅體現(xiàn)了教師行為的全過(guò)程，而且也是課程授受的全過(guò)程。因此，課程專(zhuān)家要在實(shí)踐中研究課程的真知，必須以教師的教育生活為重點(diǎn)內(nèi)容，從他們的一舉一動(dòng)、一言一行中發(fā)現(xiàn)課程發(fā)展的軌跡、問(wèn)題與方向，并以此為基礎(chǔ)而建立起的課程理論研究成果才能真正的、有效的服務(wù)于實(shí)踐。

（三）研究方法：探索植入實(shí)踐的課程理論研究的方式方法

近幾年，隨著人們對(duì)課程理論界的質(zhì)疑，課程專(zhuān)家也開(kāi)始反思理論的研究方法，其中最重要的改變就是在對(duì)“自上而下”的課程理論建構(gòu)路徑批判的基礎(chǔ)上，已經(jīng)開(kāi)始著力構(gòu)建一種“自下而上”的建構(gòu)通道：即通過(guò)對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐的觀察和描述來(lái)分析影響課程教學(xué)的因素，或者是與教師進(jìn)行深度的訪談進(jìn)行個(gè)案研究，或者是大學(xué)的教育理論者和中小學(xué)校結(jié)對(duì)實(shí)施“專(zhuān)家引領(lǐng)”下的課程變革等。這些實(shí)踐方法對(duì)于促進(jìn)我國(guó)課程理論的實(shí)效性以及課程理論本身的發(fā)展都起到了積極的作用。當(dāng)下的質(zhì)性研究、實(shí)證研究、敘事研究、扎根理論等都為課程理論的實(shí)踐化提供了良好的方法。我們?cè)诖藨?yīng)積極的去實(shí)踐這些方法，從而為我國(guó)課程理論的建設(shè)提供更多的有價(jià)值的一線資料，為具有中國(guó)特色的課程理論的建構(gòu)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（四）研究目的：引導(dǎo)教師關(guān)注并重構(gòu)個(gè)體的教育哲學(xué)

教師作為一線的教育工作者，他們對(duì)課程有著更為直接的理解，他們對(duì)課程理想、課程精神、課程價(jià)值都有著自己獨(dú)特的見(jiàn)解與認(rèn)識(shí)，這些見(jiàn)解與認(rèn)識(shí)在其長(zhǎng)期的課程實(shí)踐中逐步匯集成為教師的教育思想，并成為隨時(shí)隨地影響著教師課程實(shí)踐的教育哲學(xué)。課程理論在推廣的過(guò)程中遭遇阻隔的原因也在于此，它雖然關(guān)注了課程實(shí)踐，但卻忽視了思想的巨大力量。正如帕斯卡爾曾言，人不過(guò)是一根脆弱的蘆葦，可是，這是一根會(huì)思考的蘆葦。因此，課程理論研究的目的不僅僅在于向人們證明理論的“合理性”、“正確性”、“學(xué)術(shù)性”，更重要的在于能夠指導(dǎo)人們的實(shí)踐并使實(shí)踐工作者能夠積極主動(dòng)地走進(jìn)理論，學(xué)習(xí)理論，“讀懂”理論，用理論武裝自己的頭腦，把理論轉(zhuǎn)化為自己的思想、智慧和精神，形成自覺(jué)的理性方式和批判意識(shí)，努力使實(shí)踐成為理論的一種實(shí)踐觀照。[8]引導(dǎo)教師審視既有的教育哲學(xué)，就是要求課程理論研究者要引導(dǎo)教師反思其課程教學(xué)，通過(guò)思想觀念和思維方式的轉(zhuǎn)換，構(gòu)建符合變革時(shí)代品質(zhì)要求的課程觀，以推進(jìn)課程改革和促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求。課程理論唯有激發(fā)教師內(nèi)心理論的需求，對(duì)其課程教學(xué)生活及教學(xué)行為背后所支撐的教學(xué)觀予以批判反思，結(jié)合自身的教學(xué)理解尋求課程教學(xué)的改進(jìn)與創(chuàng)新，才能把課程理論的學(xué)習(xí)由外在的要求轉(zhuǎn)化為自我發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力，課程理論研究也才因此而落到實(shí)處。

植入實(shí)踐的課程理論研究不是拋棄、否定原有的課程理論研究的成果，而是注重源頭發(fā)展，繼承創(chuàng)新。如果前一階段的引進(jìn)、借鑒，我們稱(chēng)之為“博采眾長(zhǎng)”的話，那么這一階段的實(shí)踐歷練就是“厚積薄發(fā)”，最終實(shí)現(xiàn)的將是課程理論研究的“大放異彩”：彰顯主體性的課程理論研究意識(shí)，構(gòu)建系統(tǒng)的課程理論研究結(jié)構(gòu)，呈現(xiàn)鮮明的課程理論研究生命，樹(shù)立卓越的課程理論研究品質(zhì)，從而建立起獨(dú)具我國(guó)特色的課程理論大廈。

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[2]李定仁，徐繼存．教學(xué)論研究二十年(1979-1999)[M].北京：人民教育出版社，2001:48.

[3]李黔蜀，于澤元．論思辨性課程研究意涵與基本方法[J].遵義師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2009，（6）.

[4][8]余文森．教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的層級(jí)和關(guān)系[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2010，（9）.

[5][6]任永澤．福柯的考古學(xué)方法對(duì)教育研究的啟示[J].教育導(dǎo)刊，2010，（11）.

[7]寧虹，胡薩.教育理論與實(shí)踐的本然統(tǒng)一[J].教育研究，2006，（5）.

張茂坤/山東臨沂大學(xué)費(fèi)縣校區(qū)校長(zhǎng)助理，辦公室主任，副教授

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