基于交互主體論的大學生心理健康教育課教學實踐探索

徐嬋娟，彭建軍

(南華大學人文社會科學學院，湖南衡陽421001)

基于交互主體論的大學生心理健康教育課教學實踐探索

徐嬋娟，彭建軍

(南華大學人文社會科學學院，湖南衡陽421001)

胡塞爾的“交互主體論”認為交往共同體中的每一個人都是作為平等的主體而存在的，且主體之間相互滲透和影響，具有互動的性質(zhì)?；谶@一理論，研究認為教學活動過程是作為教與學的主體即教師與學生之間相互作用的交往活動過程，要更好地在課堂教學中實現(xiàn)“教學相長”，關鍵在于處理好教師與學生的互動交往關系。論文在深入了解理論的基礎上總結了幾條教學原則，并付諸于教學實踐，以期尋求學生喜聞樂見并能與學生共發(fā)展的教學方式。

交互主體;教學原則;教學實踐;互動

教學活動是實施素質(zhì)教育、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的最基本途徑，而它是以教師為主體還是以學生為主體，抑或是教師和學生的雙主體，一直是高等教育學界爭論的問題。交互主體論為教學活動實踐提供了新的理論基礎。在這一理論指導下，教學活動實踐中教師與學生共同構成教學活動的交互主體關系，教師是實施教育活動的主體，學生是自主學習的主體，兩者在教學交往活動中相互作用，互為依托。大學生心理健康教育課是一門融知識性、互動性、體驗性、實踐性、自助性為一體的實用性很強的課程，是以培養(yǎng)大學生良好心理素質(zhì)為目的而設置的，它是大學生心理健康教育最重要、最直接的形式，也是大面積提高大學生心理素質(zhì)的主要途徑。然而，如何在課堂教學中實現(xiàn)“教學相長”，這一直是筆者在教學過程中思考的問題。本文結合筆者的教學實踐，擬對教學活動的交互主體性進行探討。

一 交互主體論的教學啟示

胡塞爾(E·Husserl)是西方哲學流派現(xiàn)象學的代表人物，他通過研究人們在日常生活中交往活動而創(chuàng)立了“交互主體論”。他的這一理論指出，人們在日常生活中進行著生動的、充滿“人格主義態(tài)度”的交往，這種交往屬于主體的交往，即交往共同體中的每一個人都是作為平等的主體而存在的，且主體之間相互滲透影響，具有互動的性質(zhì)。

“交互主體論”中具有決定意義的性質(zhì)是“交互主體性”，它與傳統(tǒng)的“單向主體性”有著思想觀念上的原則性分歧與最本質(zhì)的區(qū)別。“如果主體性意味著一種對單個主體而言的自為有效性或自為存在，客體性意味著一種對客體而言的自在有效性或自在存在，那么‘交互主體性’則意味著一種對于一個以上的主體而言的共同有效性和共同存在。”因此，“交互主體性”(又稱主體間性)是主體交往的特有性質(zhì)，它包括2方面的涵義:其一為主體間的互識，即交往過程中2個或2個以上的主體間是如何相互認識，相互理解的;其一為主體間的共識，即在交往過程中2個或2個以上的主體如何對同一事物達到相同理解。只有形成主體間的互識，才能達成主體間的共識;而達成了主體間共識，互識才能更為深入。兩者是相互影響和制約的。

基于交互主體論，作為實施教育主體的教師與作為自主學習主體的學生則在教學活動實踐中共同構成交互主體關系，兩者在教學交往活動中相互作用，互為依托，共同構成交互作用的共同體。因此，在教學活動中要實現(xiàn)“教學相長”，提高教學質(zhì)量，關鍵在于處理好教師與學生的交互主體性關系:一是教師與學生作為兩個主體在教學活動中是客觀存在的;二是教師與學生的交往關系應該是交互性的，兩者之間既有互識，又有共識;三是教師為教的主體，學生為學的主體，教師主體和學生主體既不能相互取代，又密不可分地統(tǒng)一在教學實踐當中。

二 基于交互主體論的教學原則

近現(xiàn)代教育理論習慣于將教師與學生劃分為絕對對立的2個部分，并形成了“教師單主體論”和“學生單主體論”2種觀點:一是以赫爾巴特為代表的“教師中心主義”教育觀(后演化為“教師單主體論”)，他認為“學生對教師必須保持一種被動狀態(tài)”，“按照方法培養(yǎng)心智的艱巨任務，從總體上講應留給教師”。因此，他強調(diào)教師處于主體地位，具有絕對的權威，應以不同的方式實施教育教學活動;而學生則處于客體地位，應按照教師的要求和意愿參與教學活動。二是以杜威為代表的“兒童中心主義”教育觀(后演化為“學生單主體論”)，他認為學生自然的生長就是教育，教育的過程中學生的需要和興趣處于主導和支配的地位，這突出了學生的主體參與，卻忽視了教師對學生主體參與的價值引導。

隨著教學實踐和教學研究的發(fā)展，“師生雙主體論”逐漸彌補了傳統(tǒng)教育理論的片面性，既強調(diào)教學活動中教師教的主體性也強調(diào)學生學的主體性，但在理論和實踐上它只是將教和學進行了簡單的疊加，而不是把二者看作是教學過程的2個方面，從而割裂了統(tǒng)一的完整的活動過程?；诮换ブ黧w論的教學理論也強調(diào)教師教的主體性和學生學的主體性，并強調(diào)兩者共同構成教學活動的內(nèi)容，更注重教師和學生在教學活動中通過直接交往所建立起來的交互主體性關系，兩者既形成互識又達成共識，在教與學過程中形成有機統(tǒng)一體。因此，用“交互主體論”指導教學活動將有助于教與學的互動，有助于教學質(zhì)量的提高，是一種有益的教學嘗試。教學實踐表明運用交互主體理論需在教學活動中掌握幾個原則。

(一)無條件尊重原則

交互主體論強調(diào)平等的主體間相互作用，形成一種民主平等的關系。在教學活動中，教師和學生在人格上是作為平等的主體而存在的，都有自己的知、情、意、行的心理過程和友愛及受人尊重的心理要求。因此，學生尊重教師是平等上的尊重，是接納教師的性格、認知和情感;而教師也應該根據(jù)雙方接納和了解的程度尊重學生的認知和情感世界，把學生完全看做是有認知、價值、情感和獨立人格的人，而不是把知識簡單地灌輸給學生，也不是簡單地把自己的意志強加給學生。交互主體論告訴我們在教學交往中應該讓教師和學生都能充分感受自己被尊重和接納，獲得一種認同感和自我價值感，才能更好地促使雙方不斷進步。

(二)相互理解原則

教師與學生的交往關系在教學活動中是交互性的，兩者之間既有互識，又有共識，互識是共識的前提。為此，只有在相互理解的前提下才能更好地達成雙方良好的共識，形成教學相長的局面。而這種相互理解不僅體現(xiàn)在對知識的理解，還有對人的理解。兩者由于自身的知識儲備和思維方式、內(nèi)心體驗過程的不同在知識的理解上也不同，學生會比教師更難把握。因此，教師在與學生互動的過程中要充分理解這一點，采取因材施教的方式針對性地幫助學生加深對知識的理解。學生也應努力加強學習和理解，積極主動與教師加強溝通和交流，促進雙方在知識上達成共識。在對人的理解上，要求教師與學生在尊重、接納對方的基礎上學會換位思考，充分地理解對方的動機、情緒及內(nèi)心體驗，才能達成心的共識，形成良性互動。

(三)積極關注原則

積極關注是對對方的言語和行為的積極面予以關注，從而使對方擁有正向的價值觀，這涉及到對人的基本認識和基本情感。師生之間的交往猶如人們在生活領域中的交往，無論教師還是學生在進行自我理解和相互理解后應多發(fā)現(xiàn)對方的積極面，多關注對方的優(yōu)點和新的良好的變化，并予以及時的肯定。師生之間相互進行積極關注，有利于老師發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)勢加以因勢利導，使學生在肯定和欣賞的教學氛圍中完成學習的過程，從而產(chǎn)生積極、向上的影響;有利于學生認識教師的良好道德素養(yǎng)、學識水平，甚至言談舉止，使教師在關注和欣賞的教學氛圍中擁有良好自我感覺，從而激發(fā)教師不斷完善自己。這樣就可以形成師生間教與學的良性循環(huán)。

(四)引導互動原則

交互主體理論認為，在教學交互主體中，教師與學生的交往是雙向的。一方面，學生作為學的主體，在教師的引導下不斷認識自己、提高自己、完善自己，形成自己的知識體系，促進自身的全面發(fā)展;另一方面，教師在傳道授業(yè)解惑過程中，能不斷地學習、反思，不斷調(diào)適自己的教學方法和理念，與學生實現(xiàn)共同成長。兩者是互動的，沒有教師正確而適時的教育引導，學生就不能得到長足的進步;而沒有學生與教師的互動，教師就不會不斷反思和加強自身的學習從而促進自己。當然，西方教育學家史密斯認為教師應是“平等者中的首席”，即教師在教學過程中有著更為重要的位置，因為作為從事教學活動的專業(yè)人員，受過系統(tǒng)的專業(yè)訓練，具有系統(tǒng)的專業(yè)知識，了解學生的身心發(fā)展，懂得如何組織進行教學，學生的學習活動在教師的引導下才能取得更好的效果。

三 基于交互主體論的課程教學實踐

根據(jù)以上教學原則，我們可以了解到，在教學活動中要實現(xiàn)教學相長，真正發(fā)揮學生學習的自主性、主動性和創(chuàng)造性，實現(xiàn)共同成長，就需要教師處理好教學中的交互主體性關系。教師在教學過程中要深入了解學生的需求、愿望和動機，在教學過程中做到尊重和相互理解，實現(xiàn)心理角色換位，從而與學生達到共識，更好地促進教學效果。筆者曾嘗試運用交互主體理論來處理“大學生心理健康教育”課程的教學實踐，以期達到良好的教學效果。

在教學實踐中，筆者深刻理解學生對“填鴨式”和照本宣科式教學的排斥，了解他們愿意參與、體驗的內(nèi)在要求，不斷改進和優(yōu)化教學方法，把教材、教學同學生的實際生活結合起來，通過采取課堂講授、案例分析、小組討論、情景再現(xiàn)、視頻解析、心理游戲、心理電影賞析等多元的教學方式，增進師生間的互動，充分發(fā)揮學生的參與性和主動性，讓學生在積極參與教學互動的過程中進行體驗、感悟、提升，將所學知識內(nèi)化為自己的心理素質(zhì)，外化為行為習慣。筆者主要進行了以下教學實踐的嘗試。

(一)案例引導式教學

案例引導式教學是指在教學過程中再現(xiàn)案例情景，以教師為主導、學生為主體，學生在教師的引導下深入案例角色，充分體驗，深刻了解，深入思考，實施組織討論，最后進行總結歸納。這是提高學生實際運用能力的一種教學方法，以培養(yǎng)學生解決實際問題的能力為核心目標，能發(fā)揮教師和學生兩方面的積極性，實現(xiàn)教學相長。

在大學生心理健康教育課程教學中，案例教學互動引導模式是不可或缺的。在授課過程中，筆者事先已準備好與課程相聯(lián)系、有助于學生理解知識點的相關例子，目的是為活躍課堂氣氛，充分調(diào)動學生參與的積極性，如在講解情緒ABC理論時，引入馬加爵事件，引導學生自主分析案例中的A(原因:室友的嘲笑)→B(信念:報復心理)→C(結果:殺害室友)，進而了解到B的重要性;也可以有針對性地在不同時機讓學生列舉自己身邊熟悉的例子，比如在學習心理教學中，請學生提出自己的或周圍同學的學習心理困惑，教師加以點評和指導，既生動又解決實際問題;還可以用網(wǎng)絡視頻進行案例教學，如在戀愛心理一講中，筆者下載了央視《心理訪談》之《愛情之花不堪重負》的視頻進行播放，使學生有了非常直觀的感受，并借此引導學生樹立正確的愛情觀，取得了良好的教學效果。

(二)心理游戲互動教學

心理游戲是一種在團體情境中提供心理學幫助與指導的重要方式，它是通過團體內(nèi)人際交互作用，促使個體在交往中通過觀察、學習、體驗，認識自我，探討自我、接納自我，調(diào)整和改善與他人的關系，學習新的態(tài)度和行為方式，以發(fā)展良好的生活適應的助人過程。通過心理游戲能有針對性地指導解決學生存在的自我意識、學習潛能、情緒調(diào)控、溝通交往、生存意志、心靈成長等方面的困惑。

心理游戲運用于大學生心理健康教育課程教學，能最大限度的提高學生的學習興趣，發(fā)揮他們的積極性和主動性，進行師生、學生之間的互動，活躍課堂氣氛。筆者喜用心理游戲增強課堂互動性和引導學生通過游戲思考和獲得。如在挫折與壓力應對的心理教學上，筆者設計了“突破封鎖線”的心理游戲，由6位同學牽手形成3道牢固的“封鎖線”，再由一名學生采取不同的方法進行突破，在突破象征困難和挫折的“封鎖線”后，引導學生進行心理體驗。在課堂即將結束時，與學生一起做《真心英雄》的手語操表演，讓同學們在學會挫折心理調(diào)適技巧的同時，樹立了“不經(jīng)歷風雨怎么見彩虹”的觀念。在人際交往心理教學中，筆者設計了“微笑Party”的心理游戲，由6位同學站成2排，中間任何一位伸出右手走向他最想認識的同學前微笑地與他握手并相互介紹自己，在游戲過程中引導學生克服與陌生人交流的心理障礙，達到了教學目的。

(三)角色扮演互動教學

角色扮演教學就是用模擬、表演的方法來組織開展教學，讓學生根據(jù)興趣及能力不同扮演教學情境中的角色，使教學過程生活化，教師引導學生在角色扮演過程中更好地進行情緒體驗和掌握需了解的知識，并嘗試用不同的方法解決問題，從而使學生學會解決情境矛盾和沖突。角色扮演互動教學有利于培養(yǎng)學生自主思考、主動學習的能力，提高其學習興趣，從而取得更良好的教學效果。

大學生心理健康教育課是一門理論與實踐緊密結合的課程，不僅要授人以魚，還要授人以漁。在大學生心理健康教育課中采用情境模擬教學、角色扮演、角色互換、心理劇表演等是有益的嘗試和探索。如在講解學生在人際交往中不知道適時說“不”所造成的心理困擾時，引入情景再現(xiàn)和角色扮演，即先敘述情景，然后讓學生來表演，體會如何克服要面子和害怕傷害別人的心理去說“不”，使學生在角色扮演中實現(xiàn)了心理的釋放和調(diào)適。再如講到大學生涯規(guī)劃一章時，在前一講就布置了作業(yè)，由3位同學自愿進行命題式心理劇表演，表演的內(nèi)容是2位即將走向工作崗位的畢業(yè)生到同一家單位面試遇到的心理困惑，請求現(xiàn)場的同學進行引導，提供心理調(diào)適方法，走出心理困惑;筆者還創(chuàng)造性地要求學生根據(jù)調(diào)查自主地進行課程內(nèi)容設計，并由設計的學生進行開講，筆者做總結引導，這不僅給了學生良好的自我鍛煉機會，還讓他們在課后學會動腦、動手去了解和學習，學生反響很好，達到了預期效果。

(四)成長小組討論式教學

成長小組討論式教學是在教師的指導下，圍繞某一個教學內(nèi)容，組織學生以小組的形式互相啟發(fā)共同探討，促進學生相互了解、主動思考、共同成長一種教學方式。這種教學方法有利于培養(yǎng)學生的參與意識，使課堂教學在和諧的氣氛中進行。

大學生心理健康教育課程的開設是幫助大學生學會自我成長，最終自助助人。在授課過程中，筆者嘗試將小集體學生進行自由組合成幾個成長小組，引導他們實現(xiàn)自我成長。成立小組之后，設立組長，要求組員們?yōu)樽约盒〗M取組名、編口號，要求在小組討論中輪流交流思想、表達情感，對老師的提問或案例的分析進行小組內(nèi)和小組間討論，再由小組成員進行“分享”和“感悟”。這是在教學班中植入了發(fā)展性團體心理輔導的教育模式——重視團體內(nèi)人際的情感交互作用，也讓學生學會開拓思維，啟動心靈的對話，觸動學生的內(nèi)心，以使學生形成穩(wěn)固的知識內(nèi)化，再自覺外化到自己的行為。這種教學方法可以使學生更多地進行溝通和交流，增強合作和互助的能力，刺激學生思維的積極性，便于集思廣益，能夠較大地提高教學效益。

基于交互主體論的教學原則，筆者在教學實踐中還進行了其他積極的有益探索，如引導學生進行拓展訓練、開展視頻講座、賞析心理電影、手語操表演等，使學生成為真正學的主體，樂于學習，主動學習，從而不斷成長。同時，筆者在與學生的交互關系中也感受到了教學的樂趣，并不斷督促進行自我成長。

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G64

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1674－5884(2011)08－0051－03

2011－05－20

2006年湖南省教育規(guī)劃課題(xjk06qdy036)

徐嬋娟(1980－)，女，湖南耒陽人，碩士，講師，主要從事心理健康教育與心理咨詢研究。

(責任編校 許中堅)