重構(gòu)課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)：復(fù)雜性理論的視角*

● 張雪冬

重構(gòu)課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)：復(fù)雜性理論的視角*

● 張雪冬

簡(jiǎn)單性思維視角下課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)帶有明顯的封閉性、程式化和固化特征，教學(xué)走向僵化。復(fù)雜性理論視角下人及其它因素的復(fù)雜性使簡(jiǎn)單性思維視角下課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)得以解構(gòu)和重構(gòu)，以開放的、非線性的和動(dòng)態(tài)的復(fù)雜視角看待課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)，為課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)研究帶來一個(gè)新的視角轉(zhuǎn)換。

課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)；簡(jiǎn)單；復(fù)雜；重構(gòu)

課堂教學(xué)是復(fù)雜的。小威廉·多爾指出，在西方和中國(guó)，都很少把課堂當(dāng)做一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)來看待。[1]簡(jiǎn)單性思維視角下，預(yù)設(shè)成了“管道”，教學(xué)成為沿著“管道”的“流程”。但是不能由此否定預(yù)設(shè)，課堂教學(xué)需要預(yù)設(shè)。如何預(yù)設(shè)？復(fù)雜性理論的出現(xiàn)為復(fù)雜教育現(xiàn)象中課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)研究打開了一個(gè)全新的視角。

一、簡(jiǎn)單性思維視角下課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)之簡(jiǎn)單化

簡(jiǎn)單性思維視角下，課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)大致呈現(xiàn)以下幾種表現(xiàn)：

（一）“罐頭”式預(yù)設(shè)

“罐頭”式預(yù)設(shè)就是封閉性的預(yù)設(shè)。封閉性的預(yù)設(shè)主要表現(xiàn)在三個(gè)方面。其一，封閉性的目標(biāo)預(yù)設(shè)。美國(guó)課程專家艾思納認(rèn)為，課程計(jì)劃中存在兩種不同的教學(xué)目標(biāo)：教學(xué)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)?！敖虒W(xué)性目標(biāo)是在課程計(jì)劃中預(yù)先規(guī)定好的。這種規(guī)定明確指出了學(xué)生在完成一項(xiàng)或幾項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)后所應(yīng)習(xí)得的具體行為，如技能、知識(shí)等；表現(xiàn)性目標(biāo)是指每個(gè)學(xué)生在與具體教學(xué)情境的種種‘際遇’中產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)?！盵2]自泰勒以來，教學(xué)性目標(biāo)一直是教學(xué)的靈魂，而表現(xiàn)性目標(biāo)被排斥在教學(xué)之外。其二，封閉性的內(nèi)容預(yù)設(shè)。教授什么樣的內(nèi)容，教師早已心中有數(shù)，教學(xué)過程中突現(xiàn)的教學(xué)資源和學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)則難以生成為有效的教學(xué)內(nèi)容。其三，封閉性的評(píng)價(jià)預(yù)設(shè)。評(píng)價(jià)只關(guān)注最后的結(jié)果在多大程度上達(dá)到了預(yù)設(shè)的目標(biāo)，并以該目標(biāo)的達(dá)成度作為評(píng)價(jià)教學(xué)的主要依據(jù)。

（二）“流水線”式預(yù)設(shè)

“流水線”式預(yù)設(shè)集中體現(xiàn)在教學(xué)過程中，主要表現(xiàn)為：一是程式化的預(yù)設(shè)教學(xué)環(huán)節(jié)。教學(xué)過程有三環(huán)節(jié)、四環(huán)節(jié)，更多的是五環(huán)節(jié)，如復(fù)習(xí)提問—導(dǎo)入新課—講授新課—鞏固知識(shí)—布置作業(yè)。課堂教學(xué)嚴(yán)格按照諸環(huán)節(jié)展開，如果缺少某個(gè)環(huán)節(jié)，教學(xué)往往被認(rèn)為是不完整的。二是程式化的預(yù)設(shè)角色。預(yù)設(shè)教師是知識(shí)的傳遞者和課堂教學(xué)的組織者，教師的這種角色定位實(shí)際上使教師成為課堂教學(xué)的控制者，學(xué)生成為知識(shí)的接收器和受控器，教學(xué)過程成為機(jī)械的灌輸。三是程式化的預(yù)設(shè)活動(dòng)。教學(xué)活動(dòng)嚴(yán)格地按照教師課前的設(shè)計(jì)和安排展開，活動(dòng)結(jié)果就是完成了預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)方案。偶然事件的發(fā)生往往會(huì)使教師束手無策，教學(xué)活動(dòng)陷于混亂。

（三）“木乃伊”式預(yù)設(shè)

“木乃伊”式預(yù)設(shè)就是固化的預(yù)設(shè)。從教案看，只要預(yù)先設(shè)計(jì)出一個(gè)結(jié)構(gòu)完整，思路清晰，步驟條理的教案，教師就可一勞永逸。同一個(gè)教師，同樣的教學(xué)內(nèi)容，時(shí)空變了，面對(duì)不同的學(xué)生，教學(xué)情境發(fā)生了變化，仍按原來的教案進(jìn)行。從問題答案看，預(yù)設(shè)一個(gè)唯一正確的答案，其它答案即使有道理也被認(rèn)為是不正確的。從師生看，學(xué)生除了具有人的不確定性以外，還具有獨(dú)特性及未完成性，教學(xué)預(yù)設(shè)中自覺不自覺地將活生生的人物化為物，缺少對(duì)學(xué)生生命價(jià)值應(yīng)有的關(guān)懷，師生間缺少真正的傾聽和對(duì)話。從教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律看，教學(xué)不是立足于現(xiàn)在審視過去、展望未來，而是從過去已有的永恒的規(guī)律和不變的本質(zhì)靜止地推演現(xiàn)在和未來，預(yù)設(shè)沒有了靈動(dòng)性。

二、教學(xué)的復(fù)雜性對(duì)課堂教學(xué)的簡(jiǎn)單預(yù)設(shè)之解構(gòu)

教學(xué)在以下兩方面的復(fù)雜性表現(xiàn)得以消解簡(jiǎn)單性思維視角下的教學(xué)預(yù)設(shè)。

（一）教學(xué)中人的復(fù)雜性

復(fù)雜性理論批判人的簡(jiǎn)單理性存在，反對(duì)把人物化為理性的工具，主張人的理性與非理性的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)人的獨(dú)特性及人的未完成性，凸顯人的復(fù)雜性。人的非理性因素是人之各不相同的基石。埃德加·莫蘭指出，“應(yīng)該停止將人簡(jiǎn)化為‘工匠’和‘智者’。人把神話和妄想帶到了魔法世界中去，原本就既富理性，又富非理性。超越出對(duì)生活狹隘和封閉的理解（生物學(xué)主義），超越出對(duì)人的島民和超自然的理解（人類學(xué)主義），超越出無視生活和個(gè)人的概念（社會(huì)學(xué)主義）?！盵3]人的存在是一種由其獨(dú)特的生活環(huán)境促成的、與特定時(shí)空相聯(lián)系的情景性生命體，每個(gè)人都有其不同于他人的獨(dú)特性，從而保持是自己而不是他人。文化哲學(xué)人類學(xué)家藍(lán)德曼曾指出，“自然沒有把人制造完整便把人放在世界上了。自然沒有最終決定人，而是讓人在一定的程度上尚未決定?！盵4]人的未完成性，為其發(fā)展留有了廣闊的時(shí)空。

（二）教學(xué)的復(fù)雜性

教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)。系統(tǒng)中的教師、學(xué)生、課程及環(huán)境等自身不僅是復(fù)雜的，而且結(jié)成的網(wǎng)狀關(guān)系更是復(fù)雜。葉瀾教授認(rèn)為：“教育是人類社會(huì)所特有的更新再生系統(tǒng)，可能是人世間復(fù)雜問題之最?！盵5]有學(xué)者從教育管理的角度分析了教育組織的復(fù)雜性，指出“針對(duì)教育組織系統(tǒng)的開放性、教育組織要素的松散結(jié)合性、教育組織系統(tǒng)運(yùn)行的非線性與不可還原性、教育對(duì)象關(guān)系的均衡性與非均衡性，應(yīng)用復(fù)雜科學(xué)的理論分析和研究教育組織管理離不開管理熵與耗散結(jié)構(gòu)理論?！盵6]課堂教學(xué)是在一定的師生關(guān)系維系下進(jìn)行的，教學(xué)實(shí)踐證明，教學(xué)過程中最活躍的因素是師生之間的關(guān)系，而師生關(guān)系是在互動(dòng)中動(dòng)態(tài)生成的，極具復(fù)雜性。復(fù)雜性理論的出現(xiàn)為復(fù)雜教育現(xiàn)象中課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)研究打開了一個(gè)全新的視角。

三、復(fù)雜性理論視角下課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)之重構(gòu)

簡(jiǎn)單思維視角下課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)已不適應(yīng)教學(xué)這一復(fù)雜的系統(tǒng)，它是一個(gè)復(fù)雜的構(gòu)成，亟需用一種新的視角重新進(jìn)行判斷和解析，在把握復(fù)雜性思維特征的基礎(chǔ)上，重構(gòu)課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)。

（一）復(fù)雜性思維的特征

葉瀾教授提出：“把復(fù)雜的事物看作可分解為簡(jiǎn)單來分別認(rèn)識(shí)……不可能真正對(duì)教育復(fù)雜性的整體式關(guān)系形成突破性認(rèn)識(shí)……我們要學(xué)會(huì)用復(fù)雜思維的方式來認(rèn)識(shí)復(fù)雜事物”。[7]復(fù)雜性思維主要有以下幾方面的特征。

1．自組織性

自組織是指事物本身能動(dòng)地根據(jù)發(fā)展過程中出現(xiàn)的隨機(jī)、偶然因素通過利用外界信息來與環(huán)境實(shí)行有利于自身的物質(zhì)和能量的交換，把負(fù)熵流引入自身，最終實(shí)現(xiàn)自主地組織化、有序化的過程?！白越M織系統(tǒng)的活動(dòng)就是以世界環(huán)境中兼具有序性和無序性為條件的：有序性，使它可以利用世界的規(guī)律性，能夠或多或少遇見事物的變化方式；無序性，使它能夠在某種情況下成為不被客觀必然性約束的個(gè)體，成為為著實(shí)現(xiàn)自身目的而利用客觀規(guī)律的行動(dòng)者”。[8]一個(gè)系統(tǒng)的自組織功能越強(qiáng)，其保持和產(chǎn)生新功能的能力也就越強(qiáng)。

2．非線性

非線性是與簡(jiǎn)單性思維方式下的線性特征相對(duì)而言的。簡(jiǎn)單性思維下事物之間的聯(lián)系是線性的因果關(guān)系，只要初始條件確定，我們就可以準(zhǔn)確預(yù)測(cè)未來的結(jié)果。而復(fù)雜性理論認(rèn)為，各種事物變量之間的聯(lián)系是非線性的，事物的結(jié)果由很多偶然性和不確定性的因素構(gòu)成，即復(fù)雜系統(tǒng)對(duì)“初始條件的敏感性”。

3．元系統(tǒng)

“任何一個(gè)概念系統(tǒng)必然包含一些只能在系統(tǒng)之外給予回答的問題。因此，要考察一個(gè)系統(tǒng)，就必須參照一個(gè)元系統(tǒng)”。[9]元系統(tǒng)包含著有關(guān)認(rèn)識(shí)對(duì)象的更為廣闊的世界，這就要求關(guān)于某類研究對(duì)象的理論系統(tǒng)不應(yīng)當(dāng)是絕對(duì)封閉的，它應(yīng)該隨時(shí)準(zhǔn)備對(duì)它的元系統(tǒng)開放；它對(duì)對(duì)象的考察應(yīng)當(dāng)既在系統(tǒng)的框架內(nèi)進(jìn)行又在元系統(tǒng)的框架內(nèi)進(jìn)行，這樣就會(huì)既看到對(duì)象的現(xiàn)狀又看到對(duì)象的根據(jù)或限度，這就叫做“用雙目觀物”。[10]系統(tǒng)世界只代表著元系統(tǒng)范圍內(nèi)的一個(gè)特例。

（二）重構(gòu)課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)

教學(xué)的復(fù)雜性使我們將教學(xué)理解為開放的、遞歸的、有機(jī)的、非線性的以及突現(xiàn)的，懷疑機(jī)械的預(yù)測(cè)和控制，教學(xué)的復(fù)雜性使我們對(duì)那些線性思維的、可控制的和可預(yù)測(cè)的教學(xué)流程和趨勢(shì)保持謹(jǐn)慎。復(fù)雜性理論視角下課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)向一個(gè)新的視域。

1．預(yù)設(shè)由封閉走向開放

預(yù)設(shè)由封閉走向開放可從以下四個(gè)面考慮。一是目標(biāo)預(yù)設(shè)由封閉走向開放。教學(xué)中要更多地關(guān)照學(xué)生在學(xué)習(xí)中個(gè)性化的表現(xiàn)和個(gè)人意義的獲得，同時(shí)，隨著教學(xué)情境的變化，目標(biāo)預(yù)設(shè)也要適時(shí)不斷地調(diào)整，不存在統(tǒng)一的、恒定的目標(biāo)預(yù)設(shè)。二是內(nèi)容預(yù)設(shè)由封閉走向開放。注重教學(xué)內(nèi)容來源的多樣性、內(nèi)容的啟發(fā)性、問題的開放性和學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，并以之作為學(xué)生走向發(fā)現(xiàn)、走向創(chuàng)造的契機(jī)。預(yù)設(shè)學(xué)生可能會(huì)提出哪些問題，生活中有怎樣的體驗(yàn)，問題的可能答案等。此外，還要考慮教師的回應(yīng)，如開放地接納始料未及的信息，怎樣鼓勵(lì)、引導(dǎo)和糾正學(xué)生的理解等。復(fù)雜性思想能夠做到的，就是給予每一個(gè)人一個(gè)座右銘、一個(gè)警示錄，它提醒道：“切莫忘記現(xiàn)實(shí)是變動(dòng)不居的，嶄新情況可能出現(xiàn)、無論如何將會(huì)出現(xiàn)。”[11]三是評(píng)價(jià)預(yù)設(shè)由封閉走向開放。關(guān)注表現(xiàn)性教學(xué)目標(biāo)，評(píng)價(jià)要從學(xué)生的實(shí)際情況和教學(xué)情境中的具體表現(xiàn)出發(fā)，對(duì)學(xué)生更多地采取個(gè)體參照評(píng)價(jià)法，關(guān)懷學(xué)生成長(zhǎng)的經(jīng)歷性、過程性、特殊性，使學(xué)生的生命發(fā)展成為可能，使教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)理性與非理性、智力與非智力等因素的有機(jī)統(tǒng)一。四是方法預(yù)設(shè)由封閉走向開放。教師要從單一的獨(dú)白走向傾聽與對(duì)話，學(xué)生要從封閉的自我學(xué)習(xí)走向師生、生生的合作學(xué)習(xí)。在討論與協(xié)商之中，教師作為平等中的首席，師生敞開心扉，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)深層次的理解，共享智慧與情感；在對(duì)話與共同的探究過程中，雙方都有可能突破原有的理解的局限性，獲得一些新的意義。

2．預(yù)設(shè)由線性走向非線性

埃德加·莫蘭認(rèn)為“復(fù)雜性不是一個(gè)基礎(chǔ)，而是一個(gè)范導(dǎo)原則，它使我們的視線不要脫離我們處于其中的由現(xiàn)象交織構(gòu)成的現(xiàn)實(shí)，這是我們的真正的世界?！盵12]復(fù)雜性要求我們放棄絕對(duì)的因果關(guān)系和教學(xué)過程的線性運(yùn)演。首先，每一個(gè)人是以一種理性與非理性的結(jié)合體進(jìn)入教學(xué)過程的。試圖根據(jù)教學(xué)中的“牛頓定律”，教師將確定的“力”作用于學(xué)生這個(gè)“已知條件”從而得到確定的“加速度”是難以實(shí)現(xiàn)的。教學(xué)結(jié)果不再成為先期嚴(yán)格的預(yù)期結(jié)果的重現(xiàn)，而是伴隨教學(xué)過程的展開而“涌現(xiàn)”出來。這種“涌現(xiàn)”既不單獨(dú)依賴于教師，也不單獨(dú)依賴于學(xué)生，而是依賴兩者之間真正的對(duì)話、交往與互動(dòng)。其次，課堂教學(xué)情境是很多偶發(fā)性因素、不確定性因素和不可測(cè)因素的復(fù)雜構(gòu)成，其間包含著有序與無序的交替混雜。非線性的預(yù)設(shè)意味著程式化的教學(xué)環(huán)節(jié)將被打亂，不管教學(xué)實(shí)踐中教師預(yù)先的設(shè)計(jì)是多么巧妙、多么細(xì)致周到，課堂中的偶發(fā)因素或突如其來的變化總是會(huì)突破教師設(shè)置的原有框架，并按照自己的“慣性”影響課堂教學(xué)的進(jìn)程和師生的互動(dòng)和交流。非決定性和偶然性作為自組織系統(tǒng)的決定條件，使教學(xué)達(dá)到一種內(nèi)在的秩序，這種秩序比外在的控制秩序?qū)⑹菇虒W(xué)更具有活力與能量。

3．預(yù)設(shè)由靜態(tài)走向動(dòng)態(tài)

教學(xué)具有很強(qiáng)的現(xiàn)場(chǎng)性和隨機(jī)性，教師不應(yīng)固守原有的預(yù)設(shè)，要隨機(jī)應(yīng)變。一是教案預(yù)設(shè)由靜態(tài)走向動(dòng)態(tài)。教學(xué)中，我們希望“教材和教案只是個(gè)劇本，教學(xué)如同實(shí)際的演出，若要把戲演得精彩，則需要導(dǎo)演對(duì)劇本獨(dú)具匠心的診釋和演員對(duì)所演角色的創(chuàng)造。所以，在課程實(shí)施中，教師既要忠實(shí)于‘原作’，又要根據(jù)具體情境作必要的調(diào)整、修正，甚至大膽地創(chuàng)造?！盵13]}“教學(xué)過程的真正推進(jìn)及最終結(jié)果，更多由課的具體行進(jìn)狀態(tài)，以及教師當(dāng)時(shí)處理問題的方式?jīng)Q定。從這個(gè)意義上可以說，一個(gè)教師盡管教同一門課，面對(duì)同一批學(xué)生，但他在每節(jié)課上所處的具體情況和經(jīng)歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復(fù)的、豐富而具體的綜合?！盵14]二是師生關(guān)系的預(yù)設(shè)由靜態(tài)走向動(dòng)態(tài)。師生都是活生生的生命個(gè)體，基于復(fù)雜性，師生關(guān)系應(yīng)該隨著課堂情境的不同變化而變化，適應(yīng)不同的情境作出回應(yīng)性的調(diào)整和協(xié)調(diào)。此外，教師還要欣賞和接納學(xué)生的挑戰(zhàn)，對(duì)此，小威廉·多爾曾說：“在教師與學(xué)生之間的反思性關(guān)系之中，教師并不要求學(xué)生接受教師的權(quán)威，恰恰相反，教師要求學(xué)生保持對(duì)這種權(quán)威的懷疑，并要求學(xué)生與教師一道去探究學(xué)生正在體驗(yàn)的內(nèi)容”。[15]預(yù)設(shè)由靜態(tài)走向動(dòng)態(tài)，使得教師在獨(dú)特、具體的教學(xué)情境中，表現(xiàn)出一種對(duì)教學(xué)機(jī)會(huì)的敏感和自覺。

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*本研究得到山東省高等學(xué)校優(yōu)秀青年教師國(guó)內(nèi)訪問學(xué)者項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)資助

張雪冬/齊魯師范學(xué)院物理系教師，碩士，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)論研究所訪問學(xué)者，主要從事課程與教學(xué)論研究

（責(zé)任編輯：劉君玲）