論自我教育的文化功能及自我教育力

● 韓永紅 邵青山

論自我教育的文化功能及自我教育力

● 韓永紅 邵青山

人與動物都有本能系統(tǒng)，兩者最大的區(qū)別是，前者從本能中分化出了自我，而人類自我誕生的全部目標就是追求與自然一樣的永恒和不朽，其追求的手段和工具就是文化，就是文化的傳承與創(chuàng)新。兩種途徑支撐著文化的傳承與創(chuàng)新，一是他人教育，一是自我教育。從辯證法的內(nèi)外因可知，他人教育只是文化傳承與創(chuàng)新的外部條件和影響，只有自我教育才是文化傳承與創(chuàng)新的內(nèi)在根據(jù)、內(nèi)在動力和內(nèi)在源泉。正是后者中圍繞著“自我的嬗變”展開的種種社會化模式，為人類追求自身的永恒提供了越來越現(xiàn)實的可能性。

文化；文化傳承；自我；自我教育；自我的嬗變

任何自我教育都有“自我”這樣一個“人稱代詞”存在，也都要通過“自我”才能運行。現(xiàn)代社會心理學給出“自我”的界定是“從動物本能的基質(zhì)中分化產(chǎn)生的，是人們意識到和能意識到的知覺活動和運動沖動的總和?！盵1]從此可以看出，人類自我是從本能中直接分化出來的。正如英國學者麥獨孤 (Mcdougall·William)反復(fù)強調(diào)的，本能和欲望是人的自我世界一個具動力作用的起源性單位。[2]在這個單位中，蘊含著所有生命都具備的一種最活性的規(guī)定性——自我調(diào)節(jié)，這是一種能夠自行接受外界能源來維持和發(fā)展生命形式的物質(zhì)運行模式，也就是這種模式構(gòu)成了人類自我教育萌發(fā)、起始的源頭。從本能中分化出來的人類自我，應(yīng)該做什么或不應(yīng)該做什么它就是一個融集著無數(shù)可能性的潛能系統(tǒng)，在它前面什么事情都是未決的——“是其所是”和“是其所不是”，它永遠都在朝著各個方向生成、發(fā)展和創(chuàng)生，朝著至高至遠的境界自我完善著。也正是在這種自我完善中，顯示出了人的生成的獨特性，那就是文化的“自我神化”過程，同時這種“自我神化”折射出的就是人類對自身永恒和不朽境界的追求。因此可以認為，實現(xiàn)人類對自身永恒和不朽境界的追求的全部手段和工具，就是文化，就是文化的傳承與創(chuàng)新。他人教育只是這種傳承與創(chuàng)新中具有引導、引領(lǐng)作用的外部條件和影響因素，自我教育才是其中最根本、最內(nèi)在的途經(jīng)。

因為“自己運動”、“自己發(fā)展”是唯物辯證法在事物發(fā)展問題上堅持的一個根本原則。文化的傳承與創(chuàng)新也不例外。人類從最初的群體生活的機械團結(jié)走向了越來越精密的有機團結(jié)，從而出現(xiàn)了社會及其一系列的組成成分——政治、經(jīng)濟、哲學和宗教等，正是這些組成成分——政治、經(jīng)濟、哲學和宗教等，構(gòu)成了人類“類特性”最集中的體現(xiàn)——文化。如果這里把人類看成一個整體，那么文化的生成、傳播與創(chuàng)造的整個過程，在人類之外并沒有外力介入，完全是人類自身的內(nèi)因推動的，也就是說文化的傳承過程，整個都是在人類自身自我生成、自我塑造和自我完善的自我教育中完成的，人類的進步完全是自我教育的結(jié)果。這些自我教育就發(fā)生在流水般、自然而然的生活世界中，在無數(shù)自我的有意、無意的社會實踐中，或有針對性、或隨機、或必然、或偶然、或外顯、或默會般地進行著。它表明引導著文化的生成、發(fā)展、完善和超越的不是別的什么東西，而是人自己最本質(zhì)的力量——自我。它進一步表明文化不是抽象的，它就是通過人類社會中，無數(shù)個體身上迥異的“自我”特征反映出來的。任何文化都是這樣通過無數(shù)自我體現(xiàn)的，再以群體的方式凝集出人類社會運行的一切政治、倫理、哲學和宗教，再具體以人的欲望、目的、思想、情感，外化、表征和延展成社會生活世界中各個不同的、最微觀的情境。反過來，也正是人的欲望、目的、思想、情感的積累、升華、提煉、凝聚創(chuàng)生著人類社會運行的政治、倫理、哲學和宗教，從而體現(xiàn)和推動著文化的優(yōu)化、進步、繼承和創(chuàng)造。那么個體把自我作為對象所進行的一切教育過程，也就是自我教育，從根本上就是，圍繞著人的欲望、目的、思想、情感所展開的“自我”對“自我”最直接的塑造、建構(gòu)和完善，在本質(zhì)過程上，它和文化的優(yōu)化、進步、繼承和創(chuàng)造就是完全一致的，既所謂人的“自思”的存在就是他的文化本質(zhì)。

人類的人際交往是遺傳、環(huán)境和主體三者交互作用的結(jié)果，這一過程被稱之為社會學習，它分為兩種模式：直接學習、間接學習，正是后者構(gòu)成了個體行為藉以生成、改變、創(chuàng)新、完善和超越的一種主導性機制。因為每個人社會實踐的領(lǐng)域都是非常有限的，這就導致了他直接學習的機會和經(jīng)驗也是非常有限的。那么每個人要在極其廣袤的社會中生存，就必須或主動或被動地去觀察、模仿他人在一定環(huán)境中的行為，及接受的一定的強化（獎懲情況），來獲得自身生存與發(fā)展的行為模式。在其中學習者可以不必直接地做出反應(yīng)，也不需要親自體驗強化，就可以獲得與“他人行為”一樣的效果，故此間接學習又稱為社會模仿。而無論是直接學習還是間接學習的進行，大多數(shù)并不象在學校教育中那么目的明確、計劃周密、控制得度、籌措有致，相反是在極端紛繁復(fù)雜的日常生活世界中自然而然、順理成章地展開的，是同我們的生命一起開始的。那么可以認為，學校教育是社會學習最特殊的形式，更廣泛的這樣的學習發(fā)生在家庭、社區(qū)、單位、偶然社會環(huán)境等等中，切實落實在每個人時時刻刻身浸體感的，周圍生存環(huán)境、情境、情景的價值和意義的運動變化中，落實在個體對這些環(huán)境、情境的價值和意義的審視、認識、理解、判斷中。在這里沒有特設(shè)的環(huán)境，沒有預(yù)期的目標，沒有訓練有素的教育者，有的就是無處不在的、隨境而遇的、具有極強穿透力的自我教育。

可以這樣認為，每個人生來都具有一個非常理想化的自我教育能力體系，即豐富又完整的自我認識能力、自我調(diào)控能力、自我發(fā)展能力，那么為什么在現(xiàn)實生活中只有少數(shù)人在自我塑造中，能充分將這些能力表現(xiàn)出來，達到較高自我教育狀態(tài)，而大多數(shù)人只是一般性地、膚淺地部分表現(xiàn)出來，僅有較低自我教育狀態(tài)就停滯不前了。這其中的差別就體現(xiàn)在每個人在社會環(huán)境中，對人、對事、對物的態(tài)度上。可以認為，每個人所具有的自我教育能力幾乎是差不多的，有的人這方面強些，有的人那方面強些，在總體上都是均衡的，而決定人和人之間社會成就、工作業(yè)績巨大差異的，正是人和人之間巨大的態(tài)度、動機和價值感的差異。這樣每個人都有無限挖掘自我潛能的自我教育能力，卻不一定有深刻喚起、促發(fā)、推動自我教育能力的態(tài)度、動機和價值感。正是后者，使個體帶著完美主義的眼鏡洞察著周圍環(huán)境中的不足、缺陷和漏洞，努力籌劃著彌補這些不足、缺陷的主客觀策略，在這一過程中，個體深深渴求著、渴望著去提高自身的素質(zhì)和能力，去想盡一切辦法，尋找提高自身素質(zhì)和能力的途徑，伴隨的是一種強烈又深刻的失落感、不平衡感和焦慮感，經(jīng)常性地沖擊著個體精神世界的核心處，催促著他在更大的視野、更廣的范圍內(nèi)深入地反省，隨時地反思，全身心地投入到對自身生存意義的完滿展開中，其中貫徹著個體熱情、激情和想象力的強度噴發(fā)，貫通著對自身主觀幸福感的深切追求，貫穿著生命沖動和欲望的可能生活，向著創(chuàng)造性生存意義的現(xiàn)實生活升華，深度折射出了個體自由意志中最強的動機——擁有對生活選擇的權(quán)利，擁有對生活決定的權(quán)利，擁有對生活控制的權(quán)利。這些權(quán)利滲透在個體精神世界的生命意志中，被稱為“自我意欲力”。因此自我教育力是由兩個方面構(gòu)成的：一是自我意欲力；二是自我教育能力。前者以“動機”為核心，構(gòu)成了自我教育力的先導結(jié)構(gòu)，是引起自我教育活動的“發(fā)動機”，后者以“調(diào)控”為核心，構(gòu)成了自我教育力的后行結(jié)構(gòu)，是推動自我教育活動的執(zhí)行性手段?！?/p>

因此，所謂自我教育力，是指“在社會實踐活動中，喚起、推動、運行、維持、轉(zhuǎn)化各種自我教育活動的個性心理”。它包括兩個方面：一是態(tài)度，二是能力。前者被稱為自我意欲力，是自我教育力的靈魂，反映出的是每個人的自我教育意識，透出的是每個人自我教育的精神境界。后者被稱為自我教育能力，是自我教育力的運行機制，反映出的是每個人自我教育實在化、實際化、實踐化的具體進程。而自我教育力創(chuàng)生的落腳點，最根本地就落在自我意欲力的養(yǎng)成上，從最初始的家庭他人教育，養(yǎng)成孩子自我教育的意向性開始，到學校他人教育，養(yǎng)成學生自我教育的心向性，直到社會他人教育，養(yǎng)成公民自我教育的指向性，基本鏈成了一個人“自我教育意識”建構(gòu)的外控性機制。

[1]程志民，江怡．哲學新辭典[M]．長春：吉林人民出版社，2003，78．

[2][英]麥獨孤著，俞國良，雷靂，張登印譯．社會心理學導論[M].杭州：浙江教育出版社，1997,23-26．

[3][德]馬克思．舍勒著，孫周興，羅悌倫等譯，劉小楓編選．舍勒選集[C]．上海：三聯(lián)書店，1999：1373．

[4][荷蘭]馮·皮爾森著，劉利圭，蔣國田等譯．文化戰(zhàn)略[M]．北京：中國社會出版社，1991：引言.

韓永紅/廣東肇慶學院教育學院，教育學講師，教育學博士，研究方向：教育學原理、教學心理 邵青山/西北師范大學教務(wù)處副處長，研究方向：教學管理

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