試析阿普爾批判教育學視野下的教師觀

時蕓

（濱州學院 美術系，山東 濱州 256600）

批判教育學是20世紀80年代出現(xiàn)在英語世界國家的一種學術思想，其理論基礎來源于不同的學術流派，如馬克思主義、批判理論、女性主義、后殖民主義、后結構主義、后現(xiàn)代主義等。經過近30年的發(fā)展，批判教育學派成為了教育領域里獨具特色的學術流派。阿普爾是與弗萊雷（Freire）、吉魯（Giroux）等批判教育學學派代表人物齊名的學者，他在中國教育學術界可以說早已聲名遠揚，在國際教育領域中也享有盛譽。他認為批判教育學研究的本質在于探究知識、意識形態(tài)和權力之間難以解釋的關系，批判教育學提出的問題有：到底誰的價值、解釋和目標構成了公共教育的基礎？官方課程是怎樣作為普遍客觀的知識給社會施加影響的？在權力的背景下，知識怎樣創(chuàng)造出來并傳播、消費和使合法化？社會講述的是誰的故事？誰創(chuàng)造并選擇了教科書和課堂內容？誰的利益通過知識主體的提升而得到支持？［1］當教育改革常常作為保守的政客和商業(yè)領導人獲取利益的矛頭時，以上這些問題的提出就不是無的放矢，而是非常重要的了。

一、“你站在誰的一邊？”

阿普爾認為批判教育學對教育的基本認識就是教育是政治的，他質疑教育價值是中立的東西。他認為如果教育是政治的，那么教育價值不僅不可能中立，而且需要還原到政治當中去。關于教育，斯賓塞很多年前提出一個問題：“什么知識最有價值？”這個問題牽涉到的就是教育與政治的關系，即文化與權力的關系。針對這個問題，阿普爾認為先明確“誰的知識最有價值？”更為重要，那就意味著作為教師，“你站在誰的一邊？”因為立場是批判的前提，立場決定了批判教育的可能性和深刻性。［2］

20世紀80年代以來，美國的民主政治正面臨著嚴峻危機，右翼共識風行，新自由主義和新保守主義推動了這一共識的形成。在阿普爾看來，以官方為代表的所有指向公立學校的改革運動，如擇校、學券制、公立學校私營化、國家課程、全國考試等都是違背民主潮流和人民意愿的措施。例如2001年時任總統(tǒng)小布什簽署了《2001年初等和中等教育法案》（the Elementary and Secondary Education Actof2001），如同眾所周知的 《不讓一個孩子掉隊》（No ChildLeftBehind）法案一樣，它對全美公立學校產生了巨大的影響，那就是高獎金測試（high-stakes testing）被官方所認可并作為提升公立學校學業(yè)成績的法寶。［3］這個法案的實施同時意味著教育權力從州政府一級向聯(lián)邦政府轉移，它賦予了聯(lián)邦政府決定教育機構的目標和結果的權力。作為此項保守主義法案的直接結果，學校管理者、教師、社會和家長都被剝奪了他們對于公立學校的基本決定權。標準化測驗和政府投入資金減少的雙重壓力迫使一些學校停辦，而其它學校則要被迫縮減那些政府認為不能提高標準化測試成績的課程。這些措施當中包括取消雙語教育課程、批判性思考訓練、快樂閱讀法、交叉學科學習、服務學習課程等，而最重要的是取消多元文化課程。這樣，處于低收入的少數(shù)民族學生被忽視和拋棄。對于每個關心社會正義、平等、人道、個人尊嚴和安全的教師來說，在這一社會形勢下，回答“你站在誰的一邊？”這一問題顯得更加迫切和需要。否則，受壓迫群體的話語權和自身利益會進一步遭受剝奪，受壓迫群體會更趨邊緣化，社會內部的等級、族群、文化認同等沖突和裂變會進一步加劇。［4］

“沒有一種一般的規(guī)則來評述改革的是非，關鍵之處在于你的立場”。［15］在美國，如果一個教師被分配到少數(shù)民族學生占絕大多數(shù)的學校教學，他接受的官方訓導就是不要讓學生說“不規(guī)范的英語”，當出現(xiàn)了“不規(guī)范”的情形時，教師要積極地及時地去干預，教師的工作就是要把這些少數(shù)民族學生盡可能地變成“真正的美國人”。誠然，這種方式會使少數(shù)民族學生盡快融入美國主流社會，但它同時還是一種微妙的種族主義，以及文化控制模式的另一種表達方式。因此，教師應該知道這些政策會對學生的自尊感，以及那些需要珍視和培育而不是摧毀的文化和歷史會帶來巨大的破壞。所以阿普爾認為，教師應該站在被壓迫者和處境不利的人的立場上為他們說話，其中被壓迫者是一種后現(xiàn)代主義解釋，它包括婦女、兒童、少數(shù)民族、窮人等處于社會權力分配底層的人們。［6］

二、在具有意識形態(tài)色彩的課程體系下如何做教師

傳統(tǒng)的課程大多被認定為規(guī)范性的教學內容，以學科為體系來分類教授，而阿普爾對批判教育的重要貢獻之一就是其對“隱蔽課程”（hiddencurriculum）的研究。所謂“隱蔽課程”就是指向學生潛移默化傳授規(guī)范、價值和傾向的學校規(guī)則和服務于意識形態(tài)需要的學校知識體系，他認為在學生的社會化方面隱蔽課程比官方課程更為有效。［7］在阿普爾看來，課程是政治的、經濟的和文化活動的產物，是不同階級、種族、性別和宗教群體之間權力斗爭和妥協(xié)的結果，也就是說課程知識與意識形態(tài)有非常密切的關系，課程不是中立與客觀的，而是具有意識形態(tài)的特性的。簡言之，課程是主流階級的權力、意志、價值觀念、意識形態(tài)的體現(xiàn)和象征，它實際上是一種官方知識，是一種法定文化。學校課程對知識的選擇和分配，實際上是社會中有權力者所做的意識形態(tài)的抉擇，課程本質上是一種法定文化，是統(tǒng)治階級實現(xiàn)其統(tǒng)治與控制的工具，被壓迫群體如少數(shù)民族、女性、工人階級等在課程中找不到他們的文化與知識，也很少有發(fā)言權。［8］對教師而言，既然課程是既定的，那么從批判教育的角度來說，他有義務對隱藏在課程背后的價值觀和意識形態(tài)進行分析，對課程、學校與社會的政治經濟文化之間的關系進行探討。教師不是全盤接受新自由主義和保守主義的權威論點，而是進行批判地反思。教師可以將其價值觀、信念、設想與主流社會認定的價值觀等進行比較，去發(fā)現(xiàn)教育怎樣復制這種不平等待遇。

阿普爾將隱蔽課程做了兩種區(qū)分，即“作為”的隱蔽課程和“不作為”的隱蔽課程，前者有規(guī)則可尋，后者是學校知識的內容和形式中隱含的意識形態(tài)的信息。隱蔽課程的潛在性及與正式課程的交叉關系反映了學校和教師在該領域的有意性和無助感，因此阿普爾認為起作用的“隱蔽課程”中的某些成分是不可能被公開并加以控制的。［9］我們認為，教師在長期的教育實踐中形成的教育教學的特點和作風，是教師道德品質、文化知識、教育理論、教學技能等素質的綜合體現(xiàn)，可以說教風是一種“作為”的“隱蔽課程”，是一個強有力的教育因素，它對學生的人格品質、道德修養(yǎng)都會產生潛移默化的影響。因此，教師應該注重挖掘“隱蔽課程”中蘊含的教育因素，通過學科教學的滲透來提高學生認知、情感的發(fā)展。

三、“受控制”的教師教育

阿普爾認為教師受到三種形式的控制：簡單的、技術的和官僚的。目前簡單控制已不很重要，技術控制表現(xiàn)在教師教育的“去技術化”（deskilling），官僚控制是指由官方政策支配評價、懲戒和酬勞機制。［10］在阿普爾看來，教育機構是構成生產的重要力量，為了滿足市場和經濟發(fā)展，以及追求利潤和效率的需要，學校必須最大化生產所謂的技術性知識，并使其成為高地位的知識，以便于社會的擴大再生產，這樣學校就日益受到技術意識形態(tài)的支配，課程、教學、評估等都要求明確而具體的精確性，要求有客觀的可說明性。阿普爾認為，這實際上是把“為什么”的問題轉化為“怎樣做”的問題，工具理性成了支配課程領域的一切。如《不讓一個孩子掉隊法案》，一個優(yōu)秀教師的標準之一是他們能讓所有學生通過教育部認定的標準化測試。如果以此觀點，教師的專業(yè)化水平降低到掌握課程知識內容即可，教師可以忽略教育學素質的培養(yǎng)（不是我們教什么，而是我們怎樣教）。這種意識形態(tài)下的學校教育，其教學取向是技術性、工具性的，如課程資源包的產生和應用，教師不能反思和質疑課程及標準化測驗。

在美國大約有四分之一的弱勢群體生活貧困，而有75%的少數(shù)民族學生的家庭屬于低收入家庭，他們居住在城市中學校較少且分散的地方。這樣的學生所要面對的除了仍然存在的種族歧視和物質條件的匱乏外，還有不斷的困擾，如分隔的學校、有限的課堂資源、準備不足的教師等。阿普爾認為教育從本質上說是政治的，因此他認為教師教育中的核心命題就是批判教育學所一直詢問和追求的問題——教師教育在與保守主義較量的過程中究竟起著怎樣的作用？教師教育怎樣才能使公共教育更加有活力并充滿民主？可是，令人遺憾的是目前占主導地位的教師教育大大忽略了理論和理論研究的價值。因此，當教師成為現(xiàn)存理論被動的、無批判意識的接受者和消費者，而不是創(chuàng)造性地理解課程的主體時，他們也就被“去技術化”了。

阿普爾認為，批判教育學視野下的教師教育需要幫助教師發(fā)展其批判的語言與思維，要讓他們學會用批判的眼光看待內部的事務和周圍的世界，即社會中所發(fā)生事情的原因和過程。教師應該反思的是：當我們習慣性地看待社會現(xiàn)實時，我們所持的理論視角是什么？我們怎樣才能弄明白構成我們生活的社會、政治、經濟要素？在科技日益發(fā)達的今天，處在終身教育過程中的教師怎樣才能避免僅成為一個技術者是教育學者常常要思考的問題。阿普爾認為不管教師還是學生都應該成為歷史的主人，成為擁有知識并有能力、有意愿認識和改造世界的人。批判教育學要促進教育的自我增權賦能（self-empowerment），即批判教育理論能通過學習者起作用，而不僅僅施加在學習者身上。［11］借鑒這一觀點，則教師不需要把已有課程當作不可改變的內容一一遵守，他們可以根據自己工作的實際情況加以適當?shù)母淖冎亟M。

四、教師角色的轉變

正如實踐不能脫離理論一樣，理論與實踐之間也密不可分。阿普爾鼓勵教師進行反思和實踐，鼓勵教師進行理論學習和理論研究，因為任何批判性實踐都包括自我反思和自我實現(xiàn)。他不主張過分重視課程內容和評價，因為這些被量化的過程的實施過程過于“真空化”。［12］他認為教育者首先應該審視自己所處的意識形態(tài)立場，即由多種因素構成的社會關系，如國家、背景、社會層次、性別、民族、語言、宗教、性取向、年齡、身體素質等。從批判性的高度來說，這種意識形態(tài)框架應該明晰。盡管現(xiàn)存事實是公立學校的學生來源日益多樣化，而教師仍然以出身中產階級的白人為主，他們大多對這種變化著的學生來源準備不足。針對這一情況，問題陳顯教育（problemposing education）則可以為教學方法的改進注入活力，即賦予教師新的任務和角色，由知識擁有者變?yōu)樘岢鰡栴}者、溝通對話者。［13］而教師和學生之間的對話模式加深了二者間的聯(lián)系和了解，在交往中顯得更加人性化。依據教育心理學的觀點，學生通常很急切地去確定他們的現(xiàn)實生活是否被嚴肅地予以關注，如果學校生活沒有以一種強有力的方式與他們的日常經驗間建立聯(lián)系，許多學生就會采取“玩世不恭的斗爭策略”（cynical bargain）。［14］教師角色的轉變要求教師對學生要有愛心，有謙虛學習的態(tài)度，在這里教師不再是知識的唯一擁有者和單向傳授者，他也是傾聽者和學習者，因此教師所要具備的能力是給學生創(chuàng)設一種民主、和諧的對話氛圍并批判性地把教學和學生的現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，這樣教師就從“權威”轉化為“合作者”。

盡管阿普爾批判教育學視野下的教師教育仍存在一些缺陷，但他對于教師教育的思考是廣泛而深刻的，他所從事的批判教育研究不僅是批判的，更是實踐取向的。在教育與市場結合越來越密切的今天，批判教育的價值日益凸顯。正如阿普爾所說，批判本身不是目的，而是一種關于教育民主和為了教育民主的實踐。

［1］［3］Lilia I.Bartolome.Critical Pedagogy and Teacher Education：Radicalizing Prospective Teachers［DB/OL］. TeacherEducationQuarterly，SanFrancisco，Winter2004.

［2］辛治洋.批判教育學的困境與出路［J］.比較教育研究，2004，（9）

［4］［14］［美］阿普爾著.閻光才譯.文化政治與教育［M］.北京：教育科學出版社，2005：109-117.

［5］［6］［7］［9］［10］辛治洋.論阿普爾教育理論的批判性［D］.重慶：西南師范大學教育學院，2003.4：13-27.

［8］黃忠敬.意識形態(tài)與課程——論阿普爾的課程文化觀［J］.外國教育研究，2003，（5）.

［11］彭靜.批判教育學視域中的教師角色分析［J］.教育理論與實踐，2004，（10）.

［12］Michelle Meyers.Calling the Left：A Review of Apple’s Educating the“Right”Way：Markets Standards，God，andInequality［DB/OL］.JCT.Rochester，Winter，2004.

［13］Pepi Leistyna，Magaly Lavandez，Thomas Nelson. Introduction-Critical Pedagogy：Revitalizing and Democratizing Teacher Education［DB/OL］.Teacher Education Quarterly，SanFrancisco，Winter，2004.