能力培養(yǎng)視域的PLTL教學(xué)模式評(píng)析

盧景國(guó)

（首都醫(yī)科大學(xué)燕京醫(yī)學(xué)院，北京 101300）

能力培養(yǎng)視域的PLTL教學(xué)模式評(píng)析

盧景國(guó)

（首都醫(yī)科大學(xué)燕京醫(yī)學(xué)院，北京 101300）

PLTL教學(xué)模式是美國(guó)近年興起的全新教學(xué)模式。該模式通過教師參與、課程整合、骨干挑選與培訓(xùn)、適當(dāng)?shù)乃夭?、合理的組織安排以及管理支持等關(guān)鍵環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)在同伴主導(dǎo)的研討會(huì)中推動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，以促進(jìn)課程任務(wù)的完成和學(xué)生能力的提升。

能力培養(yǎng)視域；PLTL教學(xué)模式；合作學(xué)習(xí)

能力培養(yǎng)從來都是素質(zhì)教育的核心內(nèi)容?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》將能力培養(yǎng)放到了戰(zhàn)略主題的高度，提出“必須堅(jiān)持以能力為重，著力提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力”。實(shí)現(xiàn)這一任務(wù)轉(zhuǎn)變教育觀念是先導(dǎo)，深化改革是途徑，而認(rèn)真學(xué)習(xí)、借鑒和采用國(guó)內(nèi)外先進(jìn)教育理念、教學(xué)模式與方法則是推進(jìn)教育教學(xué)改革、強(qiáng)化能力培養(yǎng)的重要手段。

1 PLTL教學(xué)模式的內(nèi)涵

PLTL（Peer-Led Team Learning）即同伴主導(dǎo)的小組學(xué)習(xí)，是20世紀(jì)90年代發(fā)端于美國(guó)的一種全新教學(xué)模式，其主要內(nèi)涵是通過在同伴主導(dǎo)的研討會(huì)中推動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)以促進(jìn)課程任務(wù)的完成和學(xué)生能力的提升[1]。作為一種特殊形式的小組教學(xué)模式，PLTL模式最先由Woodard、Gosser和Weiner于1993年在紐約城市大學(xué)作為一種促進(jìn)授課和創(chuàng)造性問題解決的綜合性教學(xué)法運(yùn)用于化學(xué)課程教學(xué)之中[2]。

2 PLTL教學(xué)模式的特點(diǎn)

PLTL教學(xué)模式以一種基于伙伴關(guān)系的社會(huì)學(xué)習(xí)組織為特色，在這個(gè)組織中經(jīng)過培訓(xùn)的“同伴骨干”通過指導(dǎo)6～8名低年級(jí)的同伴解決自然科學(xué)或數(shù)學(xué)問題來達(dá)到理解概念的目的。其主要特點(diǎn)有幾下幾方面。

2.1 “同伴骨干”

“同伴骨干”是上一年級(jí)的在校生，他所指導(dǎo)的課程成績(jī)一般在優(yōu)良以上，并且經(jīng)過小組協(xié)調(diào)組織和有關(guān)學(xué)習(xí)理論方面的培訓(xùn)。

2.2 PLTL研討會(huì)（Workshop）

研討會(huì)是PLTL教學(xué)模式實(shí)施的主要形式。理想的研討會(huì)規(guī)模為6～8人，一般每周舉行一次，每次持續(xù)1.5～2.0小時(shí)。教師為研討會(huì)準(zhǔn)備與課程有關(guān)的素材，并提出具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，由學(xué)生共同探討出解決方案。

2.3 參與方式

學(xué)生通過自愿選擇加入到PLTL學(xué)習(xí)計(jì)劃中，不過一旦選擇加入就必須完成帶有強(qiáng)制性的學(xué)習(xí)或者研討任務(wù)。

據(jù)保守估計(jì)，PLTL教學(xué)模式已被超過100所大學(xué)（包括社區(qū)大學(xué)、四年制大學(xué)以及眾多研究型大學(xué)）所采用，每年參與者覆蓋2萬名以上的學(xué)生、150余位教授以及1 500多名“同伴骨干”，所涉及的課程既有自然科學(xué)、數(shù)學(xué)，也有其他主干課程[3]。

3 PLTL教學(xué)模式的理念解析

3.1 非特定知識(shí)與能力的培養(yǎng)

愛因斯坦在美國(guó)高等教育300周年紀(jì)念會(huì)上的演講中曾經(jīng)指出，“我想反對(duì)另一觀念，即學(xué)校應(yīng)該教那些今后生活中將直接用到的特定知識(shí)和技能……被放在首要位置的永遠(yuǎn)應(yīng)該是獨(dú)立思考和判斷的總體能力的培養(yǎng)，而不是獲取特定的知識(shí)。因?yàn)橹R(shí)是死板的，而受教育者則是鮮活的。教育絕不可以泯滅學(xué)生的個(gè)性，不可以只把個(gè)人培養(yǎng)成為社會(huì)的工具，那種僅僅由沒有個(gè)性原創(chuàng)、沒有個(gè)人目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)化的人所組成的社會(huì)，只能也只會(huì)是沒有可持續(xù)發(fā)展能力的可悲群體”。

PLTL即是一種非特定知識(shí)與能力培養(yǎng)的教學(xué)模式。對(duì)“同伴骨干”來說，大學(xué)期間與教師合作和在研討會(huì)中指導(dǎo)同伴的經(jīng)歷是有益的和難忘的，并且能夠?qū)λ麄儌€(gè)人的與職業(yè)的成長(zhǎng)具有深遠(yuǎn)的影響[4]。對(duì)其他成員來說，諸多研究都證明他們考試的通過率、成績(jī)等級(jí)水平與未參加PLTL教學(xué)的學(xué)生相比都有顯著提高[5～6]。

3.2 全面多樣的能力塑造

21世紀(jì)對(duì)能力的需求是多方面的。在美國(guó)國(guó)家研究委員會(huì)（National Research Council，NRC）2007年5月組織的研討會(huì)上，Houston指出，未來的員工越來越需要包括創(chuàng)新性的問題解決能力、全面的溝通能力、適應(yīng)能力、自我管理能力、自我發(fā)展能力、系統(tǒng)思考能力等6項(xiàng)基本技能。就基本屬性而言，PLTL教學(xué)模式是合作學(xué)習(xí)理論的一種新的實(shí)踐。這一理論的重要代表人物約翰遜兄弟認(rèn)為：“如果學(xué)生不能夠把所學(xué)的知識(shí)和技能應(yīng)用于與他人的合作性互動(dòng)之中，那么這些知識(shí)和技能都是無用的……這種教育是失敗的[7]。”通過實(shí)踐活動(dòng)基礎(chǔ)上的主體合作與交往，能夠激發(fā)出學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，培育全面互賴關(guān)系，在積極的團(tuán)隊(duì)合作中促進(jìn)主體性的發(fā)展和社會(huì)化的進(jìn)程，從而塑造全面、多樣的學(xué)習(xí)能力和職業(yè)能力。

3.3 新型教師角色的塑造

實(shí)施PLTL教學(xué)模式必然意味著教學(xué)風(fēng)格的轉(zhuǎn)變。一方面，教師的關(guān)注重點(diǎn)要從課堂上針對(duì)個(gè)體學(xué)生轉(zhuǎn)移到課下針對(duì)小組的工作效率和效果；另一方面，在做好傳統(tǒng)教學(xué)準(zhǔn)備的同時(shí)，PLTL教師還必須為研討會(huì)準(zhǔn)備合適的素材、培訓(xùn)骨干、評(píng)估小組運(yùn)轉(zhuǎn)狀況，從而使得主講教師的角色必須從傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)移到集知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)、活動(dòng)策劃等多重角色于一身的新型教師，這不僅需要教學(xué)理念的提升，還需要個(gè)人素質(zhì)與能力的提高。

由于中外文化背景的差異，中外大學(xué)的組織結(jié)構(gòu)、辦學(xué)理念也有很大不同，任何國(guó)外先進(jìn)的教學(xué)理念、教學(xué)模式與方法在引入國(guó)內(nèi)時(shí)，都不可避免地存在各種應(yīng)用方面的問題。不僅如此，教育是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，任何單一的教學(xué)模式和教學(xué)方法改革都不可能一勞永逸地解決當(dāng)前面臨的各種矛盾與問題，要推進(jìn)學(xué)生能力全面的飛躍，完成教育教學(xué)改革與發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，必須經(jīng)過長(zhǎng)期不懈的實(shí)踐和探索。

[1]Varma-Nelson P.Peer-led team learning：the model its dissemination and its future[J].Metropolitan Universities Journal，2006，14（4）：19～29.

[2]Quitadamo I J，Brahler C J，Crouch G J.Peer-Led Team Learning：A Prospective Method for Increasing Critical Thinking in Undergraduate Science Courses[J].Science Educator，2009，18（1）：29～39.

[3]Gafney L，Varma-Nelson P.Peer-Led Team Learning：Evaluation，Dissemination and Institutionalization of a College Level Initiative[J].Springer，2008，1：11～12.

[4]愛因斯坦著，許良英，趙中立，張宣三譯.愛因斯坦文集（第三卷）[M].北京：商務(wù)印書館，1979.

[5]Lewis S E，Lewis J E.Departing from lectures：an evaluation of a peerlead guided inquiry alternative[J].Journal of Chemical Education，2005，82（1）：135～139.

[6]Wamser C C.Peer-Led Team Learning in Organic Chemistry：Effects on Student Performance，Success，and Persistence in the Course[J].Journal of Chemical Education，2006，83（10）：1562～1566.

[7]Johnson D W，Johnson R T，Holubec E J.Circles of learning：cooperative in the classroom[M].Edina：Interaction Book Company，1993.

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1671-1246（2011）08-0050-02