雙語聾教育中的語言學問題＊

鄭璇

雙語聾教育中的語言學問題＊

鄭璇1

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語言問題是聾教育的核心問題,雙語聾教育的誕生、發(fā)展與傳播,處處離不開語言學的參與。雙語聾教育理念的成型直接得益于20世紀60年代以來手語語言學的發(fā)展,其理論精髓在于主張以手語作為聾人的第一語言,促進第二語言（即本國主流語言）的學習。本文針對當前中國內地的雙語聾教育現(xiàn)狀,以中國手語（CSL）為研究對象,力求對雙語聾教育中涉及到語言學的一些熱點問題進行闡述。

1 手語的內涵和語言地位

手語是“人們在聾人環(huán)境中使用手的手形、移動、位置、手掌朝向,配合面部表情和身體姿態(tài)（有時也配合口型）,按照一定的語法規(guī)則來表達特定意思的交際工具”[1]。手語語言學之父William把手勢分解成三個要素:位置、手形、運動[2]。在20世紀70年代初期,語言學家又提出了第四個要素——手掌朝向 ,即手形（handshape）、位置（location）、運動（movement）、方向（orientation）是用來描寫手語形態(tài)的四大要素,也是四個區(qū)別性特征。這與有聲語言的口腔開合、舌位高低、嘴唇圓展等語音區(qū)別性特征類似[3]。

在實踐中,經常遇到將“中國手語”和“《中國手語》”混淆的情況。實際上,《中國手語》是一本書,是中國聾人協(xié)會編寫、華夏出版社出版的一本手語詞匯集,該書雖然通過行政命令推廣,但許多聾人并不完全接受其中的手語打法?！爸袊终Z”則是中國聾人群體使用手語共同語,也可看作是各地地方手語的綜合。

要正確地把握中國手語的內涵,還有必要區(qū)分兩對概念:

第一對概念是自然手語與手勢漢語。自然手語（natural sign language）是指聾人在沒有系統(tǒng)學習主流語言的情況下,作為第一語言獲得的手語,這是一種未受過主流語言干預和影響的較為純凈的手語,和有聲語言沒有必然聯(lián)系,不受有聲語言語法規(guī)則的制約。手勢漢語（signed Chinese,也譯為文法手語、規(guī)約手語、教學手語等）顧名思義是漢語的手勢符號化,是用手勢來表達的漢語,其語法規(guī)則和漢語完全相同,主要運用于聾校教學與聾聽交往。二者的區(qū)別主要在語法（包括詞法與句法）層面。只有前者才是真正意義上的聾人手語。

第二對概念是手勢語與手指語。所謂手指語（又稱指拼法、手指拼法、指語）,是用手指的指式變化代表單個字母,按字母組合順序依次拼出詞語的一種表達方式。而手勢語則大致等同于以單個手勢為單位的自然手語。長期以來,許多特教人士認為“手語分為手指語和手勢語”。事實上,二者有著本質區(qū)別,首先,手指語表音,手勢語表意,手指語是依附于主流語言的,而手勢語卻是獨立于主流語言之外。其次,手指語僅以若干指式為基礎,只要掌握了這些基本指式即可拼出任何單詞乃至于句子段落,而學習手勢語的過程卻復雜得多。再次,自然手語的語法規(guī)則同有聲語言有極大差異,而手指語的語法卻和有聲語言完全一致?？傊?手指語本質上是以手勢為載體來記錄有聲語言的工具,漢語指語就像電碼、旗語一樣,是漢語的一種語言表現(xiàn)形式[4]。

美國是手語語言學研究起步最早的國家,早在20世紀60年代初,William就明確提出美國手語是一種語言。此后,世界各地語言學家也紛紛證明本國手語是獨立的語言。當代腦認知科學的發(fā)展證實了手語和有聲語言一樣都由左腦的語言區(qū)處理,這為手語的語言地位提供了生理學上的證據(jù)。因此,中國手語是一種獨立的語言,不以漢語為基礎。

2 作為教學語言的手語特征

自1880年米蘭會議以來,口語教學法的主導地位在世界范圍內得到確立,影響了包括中國在內的許多國家和地區(qū)。過去,在口語教學觀的影響下,有的聾校排斥聾人教師,忽略手語在課堂教學中的重要地位,不重視教職工的實際手語技能;大批手語水平低下的、僅能以口語為主、輔以不完整的手勢漢語片段進行教學的教師進入聾校;在課堂上,他們難以和學生進行真正溝通,教學有效性極其低下。健聽教師手語水平不理想的一個重要原因在于對手語缺乏正確的理論認識。不少教師在學習手語時,不是通過和聾人的實際接觸來學,而是依靠《中國手語》這本詞典紙上談兵。而該書南北雜糅、以漢語為綱、大量采用指拼、不涉及句法的編寫原則決定了它和聾人實際使用的手語必然存在較多的出入。

此外,健聽者學習手語還存在兩個難點:一為手語的視覺性。手語是一種形義結合的視覺語言,也是一種立體多維度的語言。因此,健聽者學習手語成敗的關鍵在于是否能掌握視覺語言的特點,將自己所要表達的信息按照聾人習慣的方式加以整合并通過視覺方式呈現(xiàn)出來。二為手語的類標記（classifier）。自然手語的精髓在于千變萬化的類標記,同是一個“拿”的概念,卻因受事對象的不同而衍生出多種打法,如“拿杯子”、“拿筆”、“拿棍子”、“拿球”、“拿紙”等等。這通常是聽人在學習手語時感到最難掌握的部分,也可以作為判斷聽人的手語是否地道的重要標準。

在雙語聾教育中,作為教學語言的手語應是自然手語,而非手勢漢語。手勢漢語是漢語的手勢符號化,其形為手語,其神為漢語,具有語序對應、節(jié)律趨同、口形伴隨、表情中性、字形優(yōu)先、虛詞省略等特征。教師在課堂上使用手勢漢語講課,其實質還是漢語,對于以手語為第一語言、漢語尚不嫻熟的聾童來說仍然會存在接收和理解上的巨大障礙。

需要特別說明的是,自然手語與手勢漢語的區(qū)別主要在語法層面,但在詞匯層面,自然手語也存在大量向漢語的借用,如仿譯、借音等。由于漢字是一種表音表意記號文字,因此除了指拼之外,中國手語還可以從字形方面來借用漢語,“仿字”和“書空”即為典型代表。語言是一個開放的系統(tǒng),我們不能因為自然手語借用了漢語成分便將它同手勢漢語相混淆。

手勢漢語以手語為形,以漢語為神的本質決定了它是連接自然手語與漢語（包括口語和書面語）的橋梁,許多聾校教師都有切身感觸,一個能準確流利地運用手勢漢語的聾生,其書面語的表達能力、邏輯思維能力也會高于手勢漢語能力較差者。因此,手勢漢語打得好不好,可以作為考查聾生（尤其是高年級聾生）漢語水平的參考標準之一。

3 手語對書面語習得的影響

一般來說,聾兒最先習得完成的第一語言是當?shù)氐闹袊终Z,而漢語即使更早開始學習也會是較晚習得完成的第二語言[5]。許多聾童在進入聾校之前,其家庭教育基本是一片空白,手語和漢語都不會,但短短兩三年過去,他們就能以流暢的手語敘述情節(jié)復雜的故事了。與之形成鮮明對比的是,他們漢語學了很多年卻還寫不出一段通順的話。來自中州大學的調查指出,相當一部分聾人大學生不會使用常用的詞語,語句顛三倒四,連請假條和個人簡歷都寫不好[6]。聾人大學生的情況尚且如此,基礎聾教育階段存在的問題更是可想而知。

許多特教工作者將聾生的書面語問題歸結為手語對漢語的干擾,認為聾生打出來的手語語序是顛倒的,所以寫出來的漢語句子也是顛三倒四的,只有訓練聾生打手勢漢語的習慣,放棄使用自然手語,才能寫好漢語句子。這種看法是錯誤的,其原因有二:首先,每一種語言都有其獨特的語法特征,我們不應戴上一種語言的有色眼鏡去看待另一種語言,否則就會覺得另一種語言“顛倒”、“省略”、“不合語法規(guī)范”;其次,聾生學習漢語的過程中,手語作為第一語言,既能起到正面作用（正遷移）,也能起到負面作用（負遷移）,這是任何雙語習得者都會遇到的現(xiàn)象。如何最大限度地利用正遷移,避免負遷移,是一個非常值得思考的問題。

Wilbur曾對美國手語在聾生英語學習中所起的作用作過探討[7],他認為,把聾生的英語習得中出現(xiàn)的獨特語病歸咎于美國手語,而不調查其他因素對聾生英語學習的影響,這是一種非常武斷的行為。判斷聾生的英語學習問題是否應歸咎于手語,需要分析聾生的語病,辨別哪些是聽人兒童習得母語時也會犯的,哪些是其他雙語習得者也會犯的,還要排除另外的一些因素,如學習障礙等,最后才是探究手語的結構,探討它在英語習得中扮演了一個什么樣的角色。他得出的結論是:手語并不是問題之所在,目前尚無證據(jù)表明手語對主流語言的習得起了阻礙作用。這一思路對我們思考中國手語對聾生漢語習得的影響不無啟示。實際上,在以漢語為第一語言的聾生身上,甚至在不少隨班就讀的聾生身上,我們也觀察到了許多諸如語序顛倒之類的語病,這充分證明漢語學習中遇到的這些障礙不是手語族聾人獨有的。其原因正如Wilbur所認為的那樣,可歸結為聽力障礙造成的大大減少的語言輸入和交際體驗。

國內外許多研究者發(fā)現(xiàn),聾校里來自聾人家庭的聾孩子,往往比父母都是健聽人、進校后才開始學習手語的孩子成績更好,在自我認同、成熟度、責任感、人際關系、表達能力等方面都更出色,其原因就在于他們比較系統(tǒng)而單一的早期手語學習顯示了優(yōu)越性?？梢?不論是口語還是手語,讓聾童在學習語言的關鍵期盡早掌握一種完整的語言,可以解決聾童的語言輸入受限的問題,大大促進師生交流或親子交流,從而讓他的智力與認知能力正常發(fā)展,這也正是雙語聾教育理論的核心所在。

4 在教學中如何處理雙語關系

4.1 聾校語文課的定位 教育部制訂的《小學語文課程標準》強調九年義務教育語文教學應使學生認識3 500個左右常用漢字,能正確工整地書寫漢字,具有獨立閱讀的能力,學會使用常用的語文工具書[8],這些目標也同樣適用于聾生。而標準中所規(guī)定的使學生學會漢語拼音,能說普通話,形成良好的語感,能具體明確、文從字順地表述自己的意思,具有日?？谡Z交際的基本能力等,聾生掌握起來則有一定難度。《普通高中語文課程標準》將中學語文教學目的規(guī)定為“進一步提高學生的語文素養(yǎng),使學生具有較強的語文應用能力和一定的語文審美能力、探究能力”[9],這一目標對聾生來說難度更大,因為在普通生向更高目標攀登之時,他們卻還徘徊在漢語學習的初級階段。因此,聾校教學需要根據(jù)聾生的特點來確定切合實際的教學目標,同時也需要針對學生聽力損失程度不一、語言發(fā)展狀況多元化的現(xiàn)狀來制訂個別教育計劃（IEP）。

從實際情況來看,即使到了大學階段,聾教育中的語文教學任務仍然在于教授學生如何寫出通順而合乎漢語規(guī)范的句子。因此,無論在哪個教育階段,聾生的語文教學都應牢牢把握住“語言學習”這個中心,聾校的語文教學應當是漢語學習課而不是文學鑒賞課,重點應放在漢語基礎知識的學習和閱讀寫作訓練上。對聾生的語文教學目標宜適度降低,不可將對健聽學生的教學方法與教學要求直接照搬于聾校教學中,而應以對外漢語教學的情形作為參考。

雙語聾教育對傳統(tǒng)教學理念的革新主要表現(xiàn)在教學語言和課程設置的變革上。雙語聾教育認為應使聾童先掌握第一語言——手語,并以此促進本國主流語言的習得,最終成為平衡的雙語使用者,并且能夠在聾文化和主流文化間自由轉換。在此理念主導下,語文教學實質上就成了以手語為媒介來學習漢語的過程。在學前教育和初等教育階段,手語所扮演的角色至關重要,學校應開設專門的手語課程以保證聾童能獲得完整的第一語言;隨著聾童年齡的增長和漢語能力的逐漸增強,手語在漢語習得中所起的作用也漸趨減弱,最終達到平衡的雙語使用狀態(tài)。

4.2 聾人教師的參與 “必須有聾人教師參與教學”是雙語聾教育的基本主張之一,因為只有聾人教師能熟練的使用聾人手語,是聾童手語的最好示范者與教授者,他們本身即以手語為第一語言,對手語的掌握及運用非常純熟。尤其是在手語語法規(guī)則的表達方式上,聾人教師對其的了解程度是健聽教師無法比擬的。在教學中,聾人教師能夠最大限度地看懂學生的手語,更全面地感受學生的心理狀態(tài)、需求、知識水平及接受能力,使師生之間達到完全無障礙的交流,大大提升課堂教學效果。同時,聾人教師與聾童的情感溝通更容易,作為聾童的榜樣,他們參與教學對聾童身份認同感的確立有積極的影響。在高校中開展聾人師范教育,選拔各方面都比較優(yōu)秀的聾人,形成聾師培養(yǎng)的專業(yè)機制,是雙語聾教育長期可持續(xù)發(fā)展的重要保證。聾人教師與健聽教師的合理分工與密切合作,是保證雙語教學順利開展的必要條件。楊軍輝[10]指出,聾聽雙師的具體配合形式由于兩位老師的實際地位不同,而出現(xiàn)兩種合作形式:第一種是平等的雙師制,第二種是教師啟用教師助手的形式。在實際教學中,還可能衍生出更多具體的合作形式。但不論是何種形式的合作,都必須充分發(fā)揮聾人教師長處,將他們作為健聽教師與聾生之間的溝通橋梁,這樣才能保證雙語教育的順利開展。此外還需要注意,在雙語聾教育中,聾人教師的價值不僅在于教聾童學會手語,還在于在主流語言教學方面發(fā)揮積極作用。否則,這種教育將是不健全的,甚至是不成功的[11]。

4.3 在教學中區(qū)分與整合雙語

雙語教學在實際操作中的難點主要集中于對雙語的把握和運用上。

從宏觀層面上看,許多人對雙語教育的誤解源自對“雙語”的錯誤理解,認為雙語即手口并用地教學,或人為將雙語教育同聽力語訓對立起來。事實上,雙語教育不等于“全面交流法”,也并不拒絕對有條件的聾兒進行口語康復訓練。還有人認為雙語聾教育與融合教育彼此不可調和,但事實上,只要有了完善的支持系統(tǒng),如手語翻譯、資源教師等,二者完全可以并存。雙語聾教育的先驅國之一挪威目前已經取消了聾校,聾童全部進入普通學校就讀,這即是一個將二者結合的成功范例。聾童在普校讀書,意味著他擁有了主流語言的大環(huán)境并沉浸在其中,其主流語言學習進程必然會事半功倍。而聾童使用雙語的權利,尤其是使用手語的權利是不應因為就讀的學校而發(fā)生改變的,即使聾童在普校就讀,也可以通過資源中心、聾人俱樂部等渠道保持與整個聾人群體的聯(lián)系。

在聾校課堂教學中,自然手語和手勢漢語各有其特點,教學中要根據(jù)學生的實際情況合理運用。在聾校語文教學領域,目前國內比較一致的意見是聾人自然手語用來詮釋課文中的漢語字、詞、句、文,在引導學生理解漢語書面語的基礎之上,再運用手勢漢語或書面語來呈現(xiàn)漢語,使學生真正明白漢語的表達規(guī)則,并擴大漢語的使用信息量。在其他科目的教學中,自然手語的比重可更大,因為許多陌生概念、科學術語用手勢漢語來表達很難解釋清楚,但用聾人的母語稍作解釋,學生即可明白。

從SigAm項目在中國的實踐歷程來看,在聾校教學實踐中遇到的問題主要是:教師的自然手語水平未臻熟練;教師本人難以區(qū)分自然手語和手勢漢語而混雜使用;教師無法根據(jù)場合和需要來決定使用何種語言;健聽教師和聾人教師分工不合理,配合不默契;學生難以掌握從自然手語到漢語的轉換機制;學生過度使用手勢漢語幫助記憶而忽略了對漢語本身的記憶;教學活動設計過于偏重對自然手語的理解而忽略了漢語學習等。要解決這些問題,一方面需要繼續(xù)充實和完善雙語教學法的具體理論,另一方面也需要教師不斷學習,加強自身的理論修養(yǎng)。

總之,縱觀聾教育史,自米蘭會議至溫哥華會議的130年,我們可以清晰地看到對聾的態(tài)度是如何由病理學視角轉向社會學與文化學的視角。聾人的語言教育同樣也經歷了一個從壓制手語、口語獨尊到高揚手語、多元并存的轉向。在此過程中,手語語言學的發(fā)展功不可沒。對手語進行更深入的語言學研究,探索更有效的雙語教學具體方法,是下一階段聾教育工作者和語言學家們所面臨的主要課題。

1 楊軍輝.中國手語和漢語雙語教育初探[J].中國特殊教育,2002,1:27.

2 William CS.Sign language structure:An outline of the visual commuication system of the American deaf[M].University of Buffalo:Linstok Press,1960.78～78.

3 Scott KL.Grammar,gesture and meaning in American Sign Language[M].Cambridge:Cambridge University Press,2003.6～6.

4 鄭璇.中國手語的語言地位（Ⅱ）[J].聽力學及言語疾病雜志,2010,1:57.

5 龔群虎.聾教育中手語和漢語問題的語言學分析[J].中國特殊教育,2009,3:63.

6 白瑞霞.聾人大學語文與中學語文教育銜接的思考[J].中國特殊教育,2009,3:44.

7 Wilbur RB.The use of ASL to support the development of english and literacy[J].Journal of Deaf Studies and Deaf Education,2000:5:81.

8 中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[M].北京:北京師范大學出版社,2001.1～5.

9 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[M].北京:人民教育出版社,2003.1～3.

10 楊軍輝.關于聾聽雙師的雙語合作教學的形式[J].http://www.deafedu.com/bbs/read.php?tid=30684&keyword:2007.

11 鹿崇濤,張鵬.聾校雙語進程任重道遠——試談雙語聾教育面臨的困境[J].山東特教,2009,1:33.

10.3969/j.issn.1006-7299.2011.05.017

時間：2011-9-5 14:40

H018.4

A

1006-7299（2011）05-0448-03

＊ 重慶師范大學博士啟動基金項目（10XWB027）

1 重慶師范大學特殊教育系（重慶 400030）

（2011-06-28收稿）

（本文編輯 周濤）

·臨床研究·