多元智力理論背景下的英語教師角色探析

劉明鶴 赫麗華

1中國醫(yī)科大學高等職業(yè)技術(shù)學院，遼寧沈陽 110001

2遼寧省鳳城市第七中學 遼寧鳳城 118100

多元智力理論背景下的英語教師角色探析

劉明鶴1赫麗華2

1中國醫(yī)科大學高等職業(yè)技術(shù)學院，遼寧沈陽 110001

2遼寧省鳳城市第七中學 遼寧鳳城 118100

多元智力理論的問世改變以了傳統(tǒng)的智力觀，對教學以及教育的本質(zhì)有著新的詮釋，同時也對英語教師的角色給予了新的界定?，F(xiàn)對英語教師的新角色進行分析，以便教師在教學活動中更好地發(fā)揮其角色功能，從而改善我國現(xiàn)階段的外語教學。

多元智力理論；英語教學；教師角色

一、多元智力理論簡介

20世紀80年代，哈佛大學心理學家加德納教授提出了多元智力理論（Theory of multiple intelligences）。與傳統(tǒng)的認知學說相比，多元智力理論強調(diào)“智力是在某種社會或文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正的難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力”[1]。 (Gardller，1983)。在加德納看來，智力與一定社會和文化環(huán)境以及人們的價值取向有關(guān)，這使得不同社會對智力的表現(xiàn)形式的要求各不相同，所以不能單純地使用某個特定實驗的分值來測定或衡量智力的高低，因為“智力是由多個獨立的能力構(gòu)成的，而不是傳統(tǒng)的線性結(jié)構(gòu)”[2]。在加德納看來，智力是由以下幾個方面構(gòu)成的：1）言語-語言能力；2）邏輯數(shù)學能力；3）自知-自省能力，即認識、洞察和反省自身的能力；4）交往-交流能力，即與人相處和交往的能力；5）身體一動覺智力，即使用四肢和軀干的能力；6）視覺一空間智力；7）音樂一節(jié)奏智力，即：受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力；8）認知自然 (naturalist)智力；9）存在(existential)智力。從本質(zhì)上講，多元智力是“一系列由多種智力通過組合后形成的用來解決實際生活中的問題的能力”[3]。而正是由于這多種能力的不同的發(fā)展組合程度才形成了形形色色的個體。

多元智力理論把教育與教學活動的目的界定為了促進學習者個體的全面發(fā)展，是一種“促進轉(zhuǎn)化的活動”，“是把人類積累的生產(chǎn)斗爭經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為受教育者的智慧、才能和品質(zhì)”[4]的過程，而學生才是教育與教學活動的真正主體，教師只不過是運用運用各種手段，促使學生完成這一過程的不可缺少的輔助者，而不是主導者。這使得人們重新思考教師的角色與功能。

二、多元智力理論所賦予英語教師的角色任務(wù)分析

一般說來，教師的角色是指“與教師的社會地位、身份相一致的規(guī)范化的行為模式，是社會對具有教師身份的人的要求與期望”[5]。而多元智力理論的問世對傳統(tǒng)的教師角色提出了挑戰(zhàn)，并對英語教師這一特殊的職業(yè)提出新要求，因為教師不再為社會發(fā)展培養(yǎng)規(guī)格統(tǒng)一的人才，而是“為具有不同智能傾向和潛力的學生提供適合他們發(fā)展的不同的教育，把他們培養(yǎng)成為具有不同特點和最大成就的人”[6]。尊重個體差異，充分發(fā)展個性成為教師行為的準則，也是多元智力理論的精髓所在。多元智力理論把英語教師界定為：

首先，教師是學生轉(zhuǎn)化過程的協(xié)助者。

在我國，長期以來，教學活動都是以教師為中心展開的，教師是“傳道、授業(yè)，解惑者”，是文化知識的傳播者與代言人，因此在授課時，教師主要考慮教什么外語知識，而很少考慮學生需要什么，對什么感興趣。這樣的教學活動在很大程度上影響了學生的學習興趣與學習熱情，從而大大地降低了教學成效和學習效果。

既然教育是一種促進個體轉(zhuǎn)化的活動，教師就理應(yīng)成為受教育者轉(zhuǎn)化過程的協(xié)助者與指導者，而不是知識與的占有者與傳播者。這就要求教師深入了解學生的學習特點以及學習需要，根據(jù)學生的個體特點與差異有針對性地進行指導，促進學生最大限度地發(fā)揮其潛在能力。從而在外語學習上取得較為滿意的學習效果。

其次，教師是學生學習活動的組織者。

高效的英語課堂絕不是教師“滿堂灌”或“填鴨式”的知識講授，而是教師組織豐富多彩的教學活動，使學生廣泛的參與到其中來，學生正是在參與教學活動的過程中通過接觸與應(yīng)用目標語言，才能最終掌握目標語言。也就是說外語課堂上，教師所組織的活動有時比教師所講授的內(nèi)容還要重要，因為多樣的活動給了學習者親身做的體驗與嘗試，激發(fā)學生的學習興趣與需求，而教師的講授則是根據(jù)學生的在活動中的表現(xiàn)與不足適時地做以補充指導與總結(jié)，使得學生在下一次的嘗試中做得更好。

第三，教師是學生學習方法與策略的培育者。

在網(wǎng)絡(luò)充分發(fā)展、知識信息爆炸的時代，學習者可以通過許多渠道獲得目標語言知識，而不僅僅依賴于教師的講授。這就要求在課堂的講授中，語言知識的傳遞退居于次要的地位，而讓學習者掌握適合自身的外語學習方法與策略成為教學活動中的重中之重。俗話說“授人以魚，不如授人以漁”，教師不可能把所有的“魚”傳授給學生，但是卻可以幫助學生掌握捕“魚”的方法，使之獲得長久的終生受用的學習能力，而不是僅僅掌握幾點語言知識。

第四，教師是知識廣博的終身學習者。

眾所周知，語言只不過是一種載體與媒介，離開了所乘載的內(nèi)容，語言就沒有什么意義了，從這一點上來說，英語教學不僅僅在傳授語言知識，更是在學習某些內(nèi)容。也就是語言學習是借助于內(nèi)容教學的展開而展開的，單純的語言教學無法存在。這就要求英語教師不僅要有深厚的目標語言功底，更要有豐富的知識，有著相當?shù)闹R面，這樣才能借助于知識，豐富語言課堂上的內(nèi)容，以廣博的知識以及獨特的視角引起學生對于目標語言所載乘的信息的興趣，這樣的語言學習才會更加有效。

英語教師具備了較為深厚的語言功底與廣博的知識面并不能一勞永逸的保證教學的成果與教學的效果，一方面，在這個信息爆炸的時代，知識更新的速度十分驚人，任何人不隨時更新自身的知識體系都會被時代所淘汰。英語教師更應(yīng)該廣泛了吸收新的知識與信息，才能保證與學生同步發(fā)展，了解學生的心理與思維狀態(tài)，掌握學生的喜好與偏愛，才能更加有針對性地為學生選擇適合的學習材料，組織學習活動。另一方面，語言教師更應(yīng)該了解與掌握國內(nèi)外有關(guān)外語教學的先進方法與理論，并適時的把這理論與實踐經(jīng)驗應(yīng)用到具體的教學中來，從而在很大程度上提升教學與學習效果。

如今“教師是研究人員，是教育家”的觀點與理念正在為廣大人民所接受，并對現(xiàn)代教師職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了深遠的影響，因為只有教師是科研工作者，教師才有精力與熱情投入到教學工作的研究中去，才能更清楚地了解教育與教學的本質(zhì)。早在1926年，教師是科研人員的倡導者 Bukingham就指出：“教師擁有研究的機會，如果他們能夠抓住這個機會，不僅能有力、迅速地推進教學技能的發(fā)展，還將使教師工作獲得生命力和尊嚴”[7]。 因為好的教師不僅要過硬的專業(yè)素養(yǎng)，更要具備優(yōu)秀的職業(yè)素養(yǎng)，去研究外語教學上一些成功的經(jīng)驗，探計與嘗試新型的外語教學方法，并把研究成果應(yīng)用到實際教學任務(wù)中去，圓滿地完成教學任務(wù)。

總之，多元智力理論的問世改變傳統(tǒng)的智力觀與教學觀，使得教師關(guān)注學生個性發(fā)展，對學生進行因材施教提供理論依據(jù)及可能。英語教師應(yīng)根據(jù)這一理論以及當代教學與學習的需要，適當?shù)恼{(diào)整自己的角色職能，從而改善我國的外語教學。

[1] Gardener H.Frames of mind: the theory of multiple intelligences.[M] Ne：wB Yaosirkc Books.1983

[2] Campbell, L.M.(2000): The unspoken dialogue: Beliefs about intelligence, students, and instruction held by a sample of teachers familiar with the theory of multiple intelligences.Ph.D, The Fielding Institute.UMI Dissertations.Retrieved March, 15, 2001, [EB] from http://wwwlib.umi.com/ dissertations/preview_all/998044

[3]桑 園，淺解多元智力理論及其與外語學習的關(guān)系[J].語文學刊.2006年第10期，P135-138

[4]王道俊，王漢瀾.教育學[M].人民教育出版社.1989年新編本，P27

[5]嚴 明.中國外語教師角色的教育文化詮釋[J].上海師范大學學報(哲學社會科學版).20 1 0年7月第39卷第4期P106-111

[6]謝蘭榮.多元智能理論視野下的教育本質(zhì)詮釋[J].前沿.2005年第11期P77-79

[7]李清華.教師專業(yè)發(fā)展：教師成為研究者[J].山西青年管理干部學院學報.第22卷,第4期.2009年11月P98-99

10.3969/j.issn.1001-8972.2011.10.173

劉明鶴 中國醫(yī)科大學高等職業(yè)技術(shù)學院英語講師。