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    地方本科高校通識(shí)教育改革的路徑探索——以浙江工業(yè)大學(xué)為例

    2011-01-05 03:09:22高云
    關(guān)鍵詞:通識(shí)大學(xué)專業(yè)

    高云

    (浙江工業(yè)大學(xué)教務(wù)處,浙江杭州310014)

    一、通識(shí)教育的概念與內(nèi)涵

    通識(shí)教育是一種面向所有大學(xué)本科生的、旨在培養(yǎng)具有全面素質(zhì)和能夠善盡國家公民職責(zé)的非專業(yè)性非功利性教育。通識(shí)教育概念可以從理念、制度、課程三個(gè)維度來理解:(1)通識(shí)教育,是一種關(guān)于如何辦大學(xué)的理性認(rèn)識(shí),是一種大學(xué)理念或者“一種大學(xué)觀”,是關(guān)于如何安排大學(xué)本科生學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識(shí),是關(guān)于大學(xué)要培養(yǎng)何種人的認(rèn)識(shí),其核心命題是為什么樣的社會(huì)培養(yǎng)一部分什么樣的人。它的教育內(nèi)容是非功利的、不指向某種職業(yè)的知識(shí),而是人類發(fā)展進(jìn)程中積淀下來的有普遍意義、對(duì)人的一生都有影響、能使人善盡作為“人”和“公民”職責(zé)的知識(shí),是人類文化中的基本知識(shí)。這是通識(shí)教育概念的理念之維。(2)通識(shí)教育還是一種人才培養(yǎng)模式,它的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)制度、教學(xué)內(nèi)容和課程體系、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)體系等都與專業(yè)教育模式有所不同。要實(shí)踐這種人才培養(yǎng)模式,需要有一系列的教學(xué)、管理制度為支撐,必須配置相應(yīng)的專門負(fù)責(zé)通識(shí)教育的機(jī)構(gòu),必須設(shè)計(jì)適應(yīng)通識(shí)教育的授課制度、選課制度、學(xué)習(xí)制度、考試制度、升留級(jí)制度等。這是通識(shí)教育概念的制度之維。(3)在通識(shí)教育理念下,通識(shí)教育課程必須成為大學(xué)本科的主要課程、核心課程、基本課程,而不是額外的、次要的、滿足學(xué)生個(gè)人興趣或?yàn)榉奖銓W(xué)生將來就業(yè)而開設(shè)的課程;通識(shí)教育課程的學(xué)習(xí)應(yīng)該是大學(xué)本科的主要任務(wù),應(yīng)在本科全部課程中占有較大比例。此外,還需考慮到通識(shí)教育課程科目的設(shè)置、內(nèi)容的編排、學(xué)分的配置等問題。通識(shí)教育的課程內(nèi)容不應(yīng)是各種不同學(xué)科、專業(yè)知識(shí)的簡單疊加,而應(yīng)是由若干學(xué)科知識(shí)融合后重新編排的課程。這是通識(shí)教育概念的課程之維。

    通識(shí)教育的順利推行,必須以觀念的更新和通識(shí)教育內(nèi)涵的準(zhǔn)確、全面把握為先導(dǎo)。全人教育強(qiáng)調(diào)整體、聯(lián)系的觀念,強(qiáng)調(diào)教育要培養(yǎng)整體的人。借助于全人教育的觀念,我們能夠更完整、更準(zhǔn)確地理解通識(shí)教育的內(nèi)涵。

    (一)通識(shí)教育是培養(yǎng)“全人”的教育

    作為一種教育理念或者說大學(xué)理念的通識(shí)教育,其首要目標(biāo)在于造就“人”和“公民”,也就是說,它是圍繞著如何教人成人而形成的一種教育理念,在它的觀念中,培養(yǎng)“人”處于核心地位,而非知識(shí)技能的獲取或職業(yè)訓(xùn)練的開展。作為通識(shí)教育前身的自由教育,其目的是使“人成為一個(gè)人”、“培養(yǎng)全面發(fā)展的、有價(jià)值的人”[1],當(dāng)代的通識(shí)教育盡管不能等同于自由教育,但仍然延續(xù)了自由教育的精神,培養(yǎng)整體發(fā)展的人仍然可以較好地表達(dá)通識(shí)教育的旨趣所在。在全人教育看來,所謂人的養(yǎng)成,就是要把一個(gè)自然人、生理的人教育成為一個(gè)文化的人、社會(huì)的人、理性的人、有道德的人。教育不僅是一種探索知識(shí)、培養(yǎng)技能、準(zhǔn)備職業(yè)的途徑,更是一個(gè)塑造人格、涵養(yǎng)道德、發(fā)展理性、追尋生命意義的過程。全人教育所謂的全人,是指在智能、情感、身體、社會(huì)、審美和精神性等方面整體發(fā)展的人,整體發(fā)展的人是“包含了各種能力、潛力和創(chuàng)造性能量的復(fù)雜的、相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)”[2]。知識(shí)的整體性、普遍性和“全人”目標(biāo)等概念,對(duì)于我們理解通識(shí)教育具有重要價(jià)值。由于專業(yè)化大學(xué)教育已是既成事實(shí),建立在一些自由學(xué)科上的共同教育成為大學(xué)教育的全部也不再可能,所以現(xiàn)代的通識(shí)教育實(shí)際上是在認(rèn)可專業(yè)教育地位前提之下的一種普遍的、共同的教育,并以培養(yǎng)目標(biāo)來區(qū)分二者的不同。這種以“普遍知識(shí)觀”為基礎(chǔ)、以實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展為目標(biāo)的通識(shí)教育延續(xù)的正是古希臘的人文知識(shí)傳統(tǒng)和自由教育傳統(tǒng)。

    (二)通識(shí)教育是一種跨學(xué)科整合的教育

    大學(xué)教育如果完全按照學(xué)科或職業(yè)為導(dǎo)向,使學(xué)生只掌握單一學(xué)科的知識(shí),那么就容易導(dǎo)致受教育者難以把世界視作一個(gè)瞬息萬變的、龐雜而有機(jī)聯(lián)系的系統(tǒng)。專業(yè)教育是因?qū)W科分殊化而把各個(gè)學(xué)習(xí)、研究領(lǐng)域分割開來,讓學(xué)生進(jìn)入某一個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)而放棄其他領(lǐng)域知識(shí)的學(xué)習(xí)。然而,學(xué)科分殊化的同時(shí),人的經(jīng)驗(yàn)世界和生活世界卻是統(tǒng)整的、一體的,它并非按照學(xué)科的劃分整齊劃一地呈現(xiàn)在人的眼前,人所經(jīng)驗(yàn)的世界、面對(duì)的各種問題往往不止涉及某一個(gè)學(xué)科的知識(shí),要了解社會(huì)生活和世界,人必須具備一種整合能力,即能夠從多個(gè)角度去理解生活。面對(duì)當(dāng)今人類所面臨的一切社會(huì)問題,也必須從一個(gè)整體的角度去考慮,才能加以理解乃至解決。而在全人教育者看來,目前的學(xué)校教育將各種知識(shí)人為地割裂開來,各門學(xué)科相互孤立,世界被拆分為無數(shù)的碎片,這直接導(dǎo)致了人的發(fā)展也必然是片面的,思維方式是孤立的。全人教育提倡一種跨學(xué)科的整合學(xué)習(xí),即圍繞著一個(gè)問題,從整體與聯(lián)系的角度,綜合運(yùn)用各種學(xué)科知識(shí)去理解和解決。通識(shí)教育課程的設(shè)置,也應(yīng)吸納這種跨學(xué)科整合學(xué)習(xí)的觀點(diǎn),通過學(xué)科之間的互動(dòng)、影響和滲透,超越學(xué)科間的各種限制,開拓新知識(shí)的學(xué)習(xí)與研究問題的視野,真正將世界還原為一個(gè)整體。

    (三)通識(shí)教育是一種涵養(yǎng)人文精神的教育

    自工業(yè)革命以來,古典人文的傳統(tǒng)日漸衰落,科學(xué)技術(shù)成為學(xué)校教育的流行話語,注重實(shí)用知識(shí)與實(shí)用技能的培養(yǎng)也逐漸代替人格養(yǎng)成而成為學(xué)校教育的主要追求目標(biāo)。盡管全人教育無意否認(rèn)科學(xué)技術(shù)能夠給人類帶來巨大作用,但是科學(xué)技術(shù)自身給人類社會(huì)帶來的問題也同樣顯著,并且無法僅僅憑借科學(xué)技術(shù)自身的力量來解決。缺少人文關(guān)懷、缺少對(duì)世界的關(guān)愛、缺少對(duì)周圍事物的關(guān)心與思考的大學(xué)教育,充其量是一種“制器”的大學(xué)教育,而不是“育人”的大學(xué)教育。全人教育思想洋溢著一種人文情懷,它并不否認(rèn)知識(shí)爆炸年代里科學(xué)知識(shí)的重要性,但主張?jiān)趯W(xué)校教育中更多地滲透人文精神。因此,大學(xué)的通識(shí)教育應(yīng)注重人文教育,應(yīng)側(cè)重開設(shè)人文社科類科目作為通識(shí)教育課程,以培養(yǎng)人文精神,孕育完美人格。有學(xué)者在考察美國大學(xué)通識(shí)教育之后認(rèn)為,“美國大學(xué)本科通識(shí)教育事實(shí)上是以人文社會(huì)科學(xué)為重心,即使純理工學(xué)院的通識(shí)教育也包含相當(dāng)大比例的人文社會(huì)科學(xué)課程”[3]。這一點(diǎn)對(duì)于我國地方本科高校具有很好的借鑒意義。

    二、地方本科高校實(shí)施通識(shí)教育面臨的問題

    (一)對(duì)通識(shí)教育理念的本質(zhì)存在誤讀

    1.沒有正確看待通識(shí)教育的作用。隨著行業(yè)和職業(yè)的分化和定位,高等教育的專業(yè)化是必然趨勢(shì),符合了社會(huì)發(fā)展的需要。這也就決定了在大學(xué)里,學(xué)科和專業(yè)是教師賴以存在和體現(xiàn)其自身價(jià)值的根本。因此,在教師眼里,研究比教學(xué)重要,專業(yè)課程比通識(shí)課程重要。對(duì)學(xué)生來說,就業(yè)市場(chǎng)的壓力使得他們必須具備一技之長,通識(shí)課程在他們眼里只是“營養(yǎng)學(xué)分”和“開胃食品”。正如臺(tái)灣地區(qū)清華大學(xué)前校長沈君山先生所說,“在臺(tái)灣,實(shí)踐通識(shí)教育遠(yuǎn)比討論通識(shí)教育困難。這些實(shí)踐的困難包括:(1)沒有人愿意去管;(2)沒有教授愿意去教;(3)沒有學(xué)生肯花精神愿意去聽”[4]。大陸的情況雖然不完全一樣,但頗有幾分相似,尤其是大多數(shù)本科大學(xué)基本上還沒有一個(gè)專門的通識(shí)教育管理機(jī)構(gòu)。因此,雖說學(xué)校在制訂培養(yǎng)方案時(shí),強(qiáng)調(diào)要實(shí)施通識(shí)教育,但在實(shí)際工作中,卻困難重重,效果不佳。

    2.沒有正確理解通識(shí)教育與專業(yè)教育的關(guān)系。在學(xué)校通識(shí)教育實(shí)踐中往往容易把通識(shí)教育與專業(yè)教育分隔,認(rèn)為通識(shí)教育僅僅是大學(xué)低年級(jí)的事,而大學(xué)高年級(jí)只需專注于專業(yè)教育?!霸诘湍昙?jí)實(shí)行通識(shí)教育,在高年級(jí)實(shí)行寬口徑的專業(yè)教育”、“實(shí)施通識(shí)教育基礎(chǔ)上的寬口徑專業(yè)教育”等等這些提法都反映了這種傾向。這有可能“導(dǎo)致專業(yè)教育架空通識(shí)教育,使后者淪為為前者服務(wù)的‘次等課程’、‘點(diǎn)綴性課程’,導(dǎo)致學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)重新回到‘專業(yè)教育’模式”。事實(shí)上,通識(shí)教育與專業(yè)教育并非完全隔斷,通識(shí)教育并非在大學(xué)低年級(jí)完成就一勞永逸了,它的理念必須貫穿大學(xué)教育的始終。哈佛大學(xué)《紅皮書》指出“通識(shí)教育與專業(yè)教育不是也不應(yīng)是彼此對(duì)立的。通識(shí)教育不僅可以為學(xué)生選擇專業(yè)提供一個(gè)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ),也可以為專業(yè)教育發(fā)揮最大功效提供良好的環(huán)境。通識(shí)教育是一個(gè)有機(jī)體,是整體的,完整的,而專業(yè)教育是器官,是為實(shí)現(xiàn)整體的目的而存在的一個(gè)部分。……通識(shí)教育應(yīng)該貫徹在大學(xué)教育的始終”[4]??梢?,通識(shí)教育是整個(gè)大學(xué)教育的統(tǒng)攝者,專業(yè)教育是通識(shí)教育的一個(gè)下位概念。專業(yè)教育應(yīng)該在通識(shí)教育的指導(dǎo)下進(jìn)行,在專業(yè)教育過程中也必須貫徹通識(shí)教育的理念。在通識(shí)教育模式下,即使是學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí),也必須關(guān)注大學(xué)生各方面素質(zhì)的形成與發(fā)展,也關(guān)涉到學(xué)習(xí)者對(duì)人生意義和社會(huì)價(jià)值的感悟,以及對(duì)倫理問題的思考。浙江工業(yè)大學(xué)要將通識(shí)教育視作學(xué)校本科教育教學(xué)理念,就必須以通識(shí)教育來統(tǒng)攝專業(yè)教育。

    (二)通識(shí)教育的課程設(shè)置不合理,核心課程的開發(fā)沒有得到重視

    解決通識(shí)課程學(xué)分受限問題的同時(shí),課程的體系構(gòu)建、內(nèi)容設(shè)計(jì)、教學(xué)與管理等方面也要加大改革力度,力爭使其核心化、精品化、規(guī)范化。與必修課的強(qiáng)制性和專業(yè)課的有用性相比,通選課的“選修性”和“無用性”直接影響到它在師生心目中的地位。無論是課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、份量還是地位,嚴(yán)格說來,目前學(xué)校的通選課都不屬于真正意義上的通識(shí)課程。一是實(shí)施通識(shí)教育,應(yīng)該上溯到專業(yè)、課程的綜合化層面。但目前學(xué)校的做法是加開幾門人文課程,把通識(shí)教育簡單理解成人文素質(zhì)教育。雖然公共必修課中規(guī)定所有學(xué)生要學(xué)數(shù)學(xué)、計(jì)算機(jī)課,但功利色彩濃厚。即使是人文素質(zhì)教育也大多停留在觀念層面,忽視向人文精神的轉(zhuǎn)化。另外,目前更嚴(yán)重的狀況是將通識(shí)教育簡單化甚至庸俗化,導(dǎo)致通識(shí)課變成了通俗課、常識(shí)課、生存技能課、雜亂無章的課,通識(shí)教育的效果大打折扣。在學(xué)分制條件下,學(xué)生的選修帶有一定盲目性,避重就輕或出于使用考慮,如果課程設(shè)置不合理,就會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生。

    (三)通識(shí)教育的實(shí)施與管理受到現(xiàn)行大學(xué)組織制度制約

    現(xiàn)代大學(xué)普遍形成了按照學(xué)科專業(yè)劃分院系的組織機(jī)構(gòu),學(xué)科專業(yè)教育在其中占有主導(dǎo)地位。伯頓·克拉克指出:“專門知識(shí)是學(xué)院和大學(xué)占支配地位的特征,學(xué)院和大學(xué)的組織與權(quán)力是圍繞在專門知識(shí)的周圍”[5]。沒有學(xué)科歸屬的通識(shí)教育如何在大學(xué)中占有一席之地?通識(shí)教育何以得到重視和發(fā)展?這恐怕是通識(shí)教育面臨的根本制度困境。以課程的組織和管理為例,在學(xué)校課程體系的三大類課程中,學(xué)科基礎(chǔ)課和專業(yè)教育主要由各專業(yè)院系組織和管理,并為“自己的學(xué)生”講授,而公共基礎(chǔ)課(通識(shí)課程)則由專業(yè)院系為全校各個(gè)院系的學(xué)生提供,由教務(wù)處進(jìn)行組織和協(xié)調(diào),并根據(jù)各院系承擔(dān)的教學(xué)工作量核算編制或經(jīng)費(fèi)。在這樣的課程管理機(jī)制中,顯然親疏有分,內(nèi)外有別,通識(shí)課程相對(duì)于專業(yè)課程就不受重視。更何況在學(xué)科、專業(yè)占主導(dǎo)地位的大學(xué)里,教師首先追求的是在專業(yè)研究領(lǐng)域的成就和同行認(rèn)可,院系也更重視自身的學(xué)科專業(yè)建設(shè),很少花大量的精力和資源來精心規(guī)劃和執(zhí)行通識(shí)教育課程。這種現(xiàn)象在其他大學(xué)里也普遍存在。如85%的美國大學(xué)采取的是“分類必修”的通識(shí)教育課程,即學(xué)生需要到各院系開設(shè)的課程中修讀一定的科目作為通識(shí)課程學(xué)分,由于科系本位主義的影響,各院系一則更重視所開課程的專業(yè)教育目的,二則因?yàn)閬硇拮x的學(xué)生不是本院系的并不十分重視,通識(shí)課程的質(zhì)量常常得不到保證。

    三、浙江工業(yè)大學(xué)通識(shí)教育改革的路徑思考

    浙江工業(yè)大學(xué)作為省部共建的地方本科高校,在實(shí)施通識(shí)教育過程中也同樣遇到了前文所述的若干問題。因此,需要采取適合學(xué)校實(shí)際的改革措施,在不同層面進(jìn)行通識(shí)教育改革,重點(diǎn)構(gòu)建適合校情的通識(shí)教育模式和推進(jìn)通識(shí)教育課程體系改革,使通識(shí)教育理念融入學(xué)校人才培養(yǎng)體系,彰顯學(xué)校特色。

    (一)必須首先使得通識(shí)教育理念在全校師生中得到普及

    我國的大學(xué)教育是“西學(xué)東漸”的產(chǎn)物,至今不過一百余年的歷史,中外大學(xué)在教育理念上存在很大的差異。我國的現(xiàn)代大學(xué)從創(chuàng)辦之初就非常強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性,從最初的“師夷長技以制夷”、“教育救國”,到現(xiàn)在的“科教興國”,一直強(qiáng)調(diào)大學(xué)的專業(yè)性。西方大學(xué)在幾百年的發(fā)展歷史中,從貴族教育起步,后來為了適應(yīng)科技發(fā)展和學(xué)術(shù)分科的要求,才逐步開始專業(yè)教育。由于歷史原因,我國高校教師對(duì)于專業(yè)教育的觀念也根深蒂固,高校的教育思想和教學(xué)實(shí)踐都被深深地打上專業(yè)的烙印。作為地方重點(diǎn)高校,浙江工業(yè)大學(xué)實(shí)施通識(shí)教育,需要改變觀念,在全校范圍內(nèi)開展一次全校性的通識(shí)教育大討論,教師和學(xué)生全員參與,通過大討論使通識(shí)教育的理念在全校得到普及。

    (二)必須保持強(qiáng)勁動(dòng)力,激發(fā)教師熱情,提升教師綜合素質(zhì)

    教師是教育的主體,也是教學(xué)改革的主要推動(dòng)力量。學(xué)校需要充分激發(fā)教師們的熱情,鼓勵(lì)優(yōu)秀教師投身通識(shí)教育實(shí)踐,是改革成功的關(guān)鍵因素。教師對(duì)通識(shí)教育傾注了心血,才會(huì)讓改革的難題浮出水面。在解決難題的過程中,教師不斷有創(chuàng)造,學(xué)校才能積累寶貴的經(jīng)驗(yàn),順利地推進(jìn)改革。例如,完善核心課程板塊,設(shè)計(jì)課程指南,避免核心課程成為“概論課”,重建助教制度等,都需要依靠廣大教師的力量。另一方面,要采取多種形式,全面提升教師的綜合素質(zhì)。在提高教師的綜合素質(zhì)上,一般可從三個(gè)方面入手。第一,把好進(jìn)口關(guān)。在引進(jìn)教師時(shí),不但要看學(xué)歷,更要看能力和其它綜合素質(zhì)。第二,學(xué)校應(yīng)制訂專門的通識(shí)教育師資培訓(xùn)計(jì)劃,與通識(shí)教育開展得較好的一些重點(diǎn)大學(xué)合作培養(yǎng)所需教師。第三,做好教師評(píng)價(jià)工作。制訂教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)不單要注重提高學(xué)歷,更要注重人格修養(yǎng)的提高。對(duì)于在通識(shí)教育方面有突出貢獻(xiàn)的教師,學(xué)校應(yīng)給予相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì),如在職稱評(píng)定、學(xué)歷進(jìn)修等方面給予政策支持。

    (三)必須解決若干體制上的問題以穩(wěn)步推進(jìn)通識(shí)教育改革

    為穩(wěn)步推進(jìn)通識(shí)教育改革,可以從以下四個(gè)方面著手:一是通識(shí)教育體系的建設(shè),包括核心課程建設(shè)和學(xué)生管理體制改革。建設(shè)核心課程相對(duì)于先前的課程,在教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上都是一種改革,同樣也會(huì)沖擊原有的學(xué)生管理模式。二是教育教學(xué)制度改革,包括修訂本科培養(yǎng)方案和本科培養(yǎng)計(jì)劃、改變學(xué)生選課體系、教學(xué)管理制度改革。這些改革將對(duì)學(xué)分、教學(xué)資源分配和教務(wù)管理方面起到支撐和保障作用。三是積極協(xié)調(diào)與專業(yè)教育的關(guān)系。通識(shí)教育離不開專業(yè)院系的參與和支持,特別是在師資方面。但是,改革進(jìn)程中,新體制必然會(huì)和專業(yè)院系產(chǎn)生激烈碰撞,但這也未必是對(duì)立的。我們既需要作積極溝通,也需要發(fā)揮政策的杠桿作用。最終的目的,是要通過通識(shí)教育改革,對(duì)專業(yè)教育改革提出要求,提高專業(yè)教育課程質(zhì)量。四是統(tǒng)籌推進(jìn)本科教育所有環(huán)節(jié)的改革。例如推進(jìn)本科生導(dǎo)師制度改革,真正讓導(dǎo)師進(jìn)入學(xué)生的通識(shí)教育階段;補(bǔ)充大批高質(zhì)量的師資隊(duì)伍,降低生師比,推廣小班化教學(xué);加強(qiáng)校園文化建設(shè)等。

    (四)必須成立專門機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)通識(shí)教育的實(shí)施

    目前,美國、臺(tái)灣地區(qū)和香港地區(qū)的大學(xué)大多設(shè)有通識(shí)教育中心,作為與院系平行的教學(xué)組織,專門負(fù)責(zé)通識(shí)課程的規(guī)劃、實(shí)施、組織、管理等,對(duì)提升課程的地位和品質(zhì)有很大促進(jìn)。如香港中文大學(xué)設(shè)有通識(shí)教育委員會(huì)、大學(xué)通識(shí)教育部等組織,負(fù)責(zé)統(tǒng)籌由7個(gè)學(xué)院40多個(gè)學(xué)系提供的200多門通識(shí)科目,編選通識(shí)課程教材,舉辦通識(shí)活動(dòng)如專題研討會(huì)、讀書會(huì)等。校方還為通識(shí)教育部提供了充足的資源,支持通識(shí)課程建設(shè)。目前,國內(nèi)部分大學(xué)也建立了類似組織,如清華大學(xué)的文化素質(zhì)教育基地、復(fù)旦大學(xué)的復(fù)旦學(xué)院等。因此,對(duì)于浙江工業(yè)大學(xué)而言,可以在借鑒國內(nèi)外高校成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,設(shè)立“大學(xué)生文化素質(zhì)教育中心”,專職負(fù)責(zé)全校大學(xué)生的通識(shí)教育。

    (五)必須對(duì)通識(shí)課程進(jìn)行變革并加強(qiáng)核心課程開發(fā)

    課程是教學(xué)的載體,通識(shí)教育也必須由通識(shí)課程來完成。因此,通識(shí)教育要在大學(xué)教育中真正得以實(shí)現(xiàn),必須對(duì)通識(shí)課程進(jìn)行變革。通識(shí)課程的改革可以從系統(tǒng)性、綜合化和縱深化三個(gè)方面著手。

    1.建立通識(shí)課程體系,強(qiáng)調(diào)通識(shí)課程的系統(tǒng)性。通識(shí)課程之間應(yīng)該像專業(yè)課程的設(shè)置一樣,要有邏輯聯(lián)系,共同構(gòu)成科學(xué)的通識(shí)課程體系。通識(shí)課程不僅僅只是拓寬學(xué)生知識(shí)面,更重要的是通過某一領(lǐng)域知識(shí)由淺入深,縱橫聯(lián)系的系統(tǒng)學(xué)習(xí),建構(gòu)學(xué)生合理的知識(shí)體系。盡管選課的隨意性在一定程度上會(huì)破壞通識(shí)課程系統(tǒng)性,但相比較雜亂無章的通識(shí)課程,科學(xué)的通識(shí)課程體系讓學(xué)生了解到每個(gè)領(lǐng)域知識(shí)的系統(tǒng)性,體會(huì)到各課程之間的聯(lián)系,從而促使學(xué)生擺脫過去僅僅只把通識(shí)課程作為擴(kuò)大知識(shí)面的“二等課程”的觀念,系統(tǒng)的學(xué)習(xí)通識(shí)課程,培養(yǎng)獲取不同領(lǐng)域知識(shí)的能力。國內(nèi)高校可以借鑒日本廣島大學(xué)通識(shí)課程體系的成功經(jīng)驗(yàn),通識(shí)課程培養(yǎng)目標(biāo)體系的構(gòu)建是非常必要的,要將目標(biāo)細(xì)化到每一個(gè)領(lǐng)域、每一門課程。目標(biāo)體系的建立可以防止通識(shí)課程設(shè)置的雜亂無章,以目標(biāo)體系為核心,嚴(yán)格按照培養(yǎng)目標(biāo)增加或減少課程。

    2.增加跨學(xué)科課程,實(shí)現(xiàn)通識(shí)課程的綜合化。通識(shí)課程的目的之一就是培養(yǎng)學(xué)生獲取不同領(lǐng)域知識(shí)的能力,運(yùn)用某一領(lǐng)域分析問題的方法去探討其它領(lǐng)域問題的能力,從而達(dá)到提高專業(yè)研究的能力。這種能力可以通過兩類跨學(xué)科課程來訓(xùn)練,一類是修習(xí)與專業(yè)無關(guān)的跨學(xué)科課程,學(xué)習(xí)如何運(yùn)用一領(lǐng)域的視角方法去解讀另一領(lǐng)域的現(xiàn)象問題,間接習(xí)得對(duì)專業(yè)進(jìn)行研究的方法;另一類是修習(xí)與專業(yè)相通的跨學(xué)科課程,直接習(xí)得用其它學(xué)科的視角方法剖析專業(yè)現(xiàn)象問題的方法。當(dāng)然,作為通識(shí)課程不應(yīng)該是將專業(yè)課程簡單的從形式上將其從各個(gè)學(xué)院上報(bào)的課程拼湊到學(xué)校的通選課范圍,如果這樣,不僅無法實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育的培養(yǎng)目標(biāo),也是資源的極大浪費(fèi)。筆者認(rèn)為,首先將所有的專業(yè)課程對(duì)所有學(xué)生開放,然后對(duì)所報(bào)課程根據(jù)各領(lǐng)域的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行篩選,最好將其通識(shí)化,并入通識(shí)課程體系。從專業(yè)課到通識(shí)課的整合,跨學(xué)科的整合已是趨勢(shì)。特別要注意的是,必須首先確定課程領(lǐng)域,再根據(jù)各領(lǐng)域培養(yǎng)目標(biāo)來確定通識(shí)課程,而不是根據(jù)各學(xué)院上報(bào)的課程來決定課程領(lǐng)域。

    3.調(diào)整修習(xí)年限,促進(jìn)通識(shí)課程的縱深化。目前學(xué)校修習(xí)年限的規(guī)定(一、二年級(jí)修完所有通識(shí)課程,三、四年級(jí)主要進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí))不利于通識(shí)課程系統(tǒng)的形成,學(xué)生很難在有限的時(shí)間內(nèi)系統(tǒng)地學(xué)習(xí)通識(shí)課程,同時(shí)人為地造成了通識(shí)課程與專業(yè)課程的對(duì)立,阻礙了二者的相互融合。通識(shí)課程的表面低層次化一直是其由來已久的痼疾。課程結(jié)構(gòu)缺乏系統(tǒng)性是其根本原因,但是修習(xí)年限的限制也是其制度上的原因。對(duì)此,美國加利福尼亞州立大學(xué)、日本廣島大學(xué)、澳大利亞墨爾本大學(xué)等高校的通識(shí)教育課程逐漸涵蓋了高年級(jí)課程并在四年中延伸,加強(qiáng)了大學(xué)四年通識(shí)課程的整合。

    4.確定通識(shí)課程領(lǐng)域,建立目標(biāo)體系,開發(fā)核心課程。

    表1 各領(lǐng)域的教育目標(biāo)和理念[6]

    上文提到,建立通識(shí)課程體系,可以考慮在確定課程領(lǐng)域的基礎(chǔ)上,根據(jù)具體的細(xì)化目標(biāo)來開發(fā)核心課程。筆者建議確定以下五個(gè)通識(shí)課程領(lǐng)域(見表1):(1)知識(shí)的根源;(2)人類的自畫像; (3)制度與生活世界;(4)國際化與異文化交流; (5)科學(xué)技術(shù)和環(huán)境。每個(gè)領(lǐng)域有具體的培養(yǎng)目標(biāo)和理念,根據(jù)目標(biāo)體系,開發(fā)每個(gè)領(lǐng)域內(nèi)的核心課程。

    獨(dú)立的通識(shí)課程管理機(jī)構(gòu)有利于建立通識(shí)課程系統(tǒng),構(gòu)建通識(shí)課程培養(yǎng)目標(biāo)體系,促進(jìn)通識(shí)課程的綜合化的縱深發(fā)展??梢越梃b國外大學(xué)的做法,校級(jí)通識(shí)課程管理機(jī)構(gòu)在分管校長領(lǐng)導(dǎo)下,成立通識(shí)課程管理委員會(huì),由各個(gè)領(lǐng)域的專家組成,負(fù)責(zé)通識(shí)課程的開設(shè)與審核工作。校級(jí)通識(shí)課程管理機(jī)構(gòu)向全校教師發(fā)出邀請(qǐng),申請(qǐng)教師直接向校通識(shí)課程管理機(jī)構(gòu)提交申請(qǐng)表格及詳細(xì)的課程計(jì)劃,校通識(shí)課程管理委員會(huì)審核通過后,根據(jù)目標(biāo)體系將其通識(shí)化后并入某一領(lǐng)域,申請(qǐng)教師獲得認(rèn)可資格。同時(shí),為調(diào)動(dòng)廣大教師參與通識(shí)課程改革的積極性,可考慮適當(dāng)調(diào)整津貼分配方案。

    [1][美]布魯貝克.高等教育哲學(xué)[M].杭州:浙江教育出版社,1998.81.

    [2]張東海.通識(shí)教育:概念的誤讀與實(shí)踐的困境[J].復(fù)旦教育論壇,2008,(4):16-18.

    [3]甘陽.大學(xué)通識(shí)教育的兩個(gè)中心環(huán)節(jié)[J].讀書,2006,(4): 63-67.

    [4]Harvard University.General Education In A Free Society[M].Cambridge Mass:Harvard University Press,1962.195.

    [5][美]伯頓·克拉克.高等教育新論——多學(xué)科的研究[M].杭州:浙江教育出版社,1988.126.

    [6]楊頡.大學(xué)通識(shí)教育課程研究[D].上海:華東師范大學(xué),2003.146.

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