同步在線的同儕互評(píng)對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生寫(xiě)作動(dòng)機(jī)及寫(xiě)作水平之影響

王 麗

(南通大學(xué),南通,226019)

1. 引言

英語(yǔ)寫(xiě)作的重要性不言而喻,然而學(xué)生對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作缺乏興趣卻也是不爭(zhēng)的事實(shí)。在傳統(tǒng)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中,通常是由教師指出并修訂學(xué)生作文中存在的拼寫(xiě)、語(yǔ)法、措詞、句子結(jié)構(gòu)、篇章結(jié)構(gòu)等方面的錯(cuò)誤。這種由教師一人評(píng)改作文的弊端之一是,教師花費(fèi)了大量的時(shí)間和精力,而學(xué)生往往只是被動(dòng)地接受教師的評(píng)語(yǔ)。學(xué)生因并未積極參與到作文的評(píng)改過(guò)程中去,只是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息,因此不能主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義。弊端之二是,有的學(xué)生看到改得面目全非的文章后感到倍受打擊,從而失去對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作的興趣和信心。因此,探索適當(dāng)?shù)膶?xiě)作教學(xué)方法,從而引發(fā)和保持學(xué)生的寫(xiě)作動(dòng)機(jī),提升其寫(xiě)作水平,是所有英語(yǔ)老師共同面對(duì)的難題。

Flower和Hayes(1981)認(rèn)為,寫(xiě)作是一種心理認(rèn)知參與的、解決問(wèn)題的行動(dòng)。通過(guò)寫(xiě)作計(jì)劃、轉(zhuǎn)譯和回顧三階段,寫(xiě)作者把元認(rèn)知知識(shí)內(nèi)在化,轉(zhuǎn)變成具體的寫(xiě)作技能和寫(xiě)作內(nèi)容。寫(xiě)作計(jì)劃旨在設(shè)定寫(xiě)作目標(biāo)、產(chǎn)生寫(xiě)作內(nèi)容和組織內(nèi)容(目標(biāo)設(shè)定是指撰寫(xiě)文章的方向和筆調(diào)并引導(dǎo)寫(xiě)作計(jì)劃的執(zhí)行,而后兩者則是指內(nèi)容構(gòu)思和文章布局);轉(zhuǎn)譯是指在寫(xiě)作時(shí)能將泉涌而出的文思轉(zhuǎn)譯成為文字的過(guò)程,如擬定目標(biāo)和計(jì)劃、構(gòu)思內(nèi)容、考慮措詞等等;而回顧則包括檢查和修改兩層面,意指寫(xiě)作者針對(duì)所寫(xiě)出的內(nèi)容進(jìn)行評(píng)估,思考是否與原有的計(jì)劃相符,是否符合自己所設(shè)定的目標(biāo)。若作者察覺(jué)了錯(cuò)誤或不當(dāng)之處,就會(huì)進(jìn)行修改。Freedman(1987)研究發(fā)現(xiàn),在寫(xiě)作中采用共同研究寫(xiě)作策略、在寫(xiě)作后采用同儕互評(píng)(peer review)策略、不同的時(shí)機(jī)介入同儕的互動(dòng)等同儕團(tuán)體的寫(xiě)作教學(xué)有助于提升寫(xiě)作水平,因?yàn)閷?xiě)作者一方面需要從長(zhǎng)期記憶中提取知識(shí),另一方面,同儕互祥中的回顧活動(dòng)也能幫助產(chǎn)生新知識(shí),更能決定文章的品質(zhì)(鄭玫芳1996)。而寫(xiě)作的“社會(huì)互動(dòng)模式”理論,則將寫(xiě)作研究的焦點(diǎn)放在寫(xiě)作任務(wù)的情境背景與社會(huì)互動(dòng)的過(guò)程(劉旨峰等2001)。

所謂同儕互評(píng)是一種個(gè)體針對(duì)同儕所產(chǎn)出的作品,仔細(xì)考慮與評(píng)估其品質(zhì)的一種評(píng)量方式(Topping 1998)。同儕互評(píng)有各種不同的進(jìn)行方式,有些研究采用量化方式,讓學(xué)生彼此評(píng)定分?jǐn)?shù)進(jìn)行互評(píng);有些研究則采用質(zhì)性方式,讓學(xué)生利用文字的描述或口頭的回饋,給予同儕的作品意見(jiàn);亦有些研究采取質(zhì)量兼具的方式,既采用量化分?jǐn)?shù)的評(píng)估,也加入質(zhì)性意見(jiàn)的回饋。因此,同儕互評(píng)可以當(dāng)作同儕彼此給予學(xué)習(xí)支持的學(xué)習(xí)方式,也可說(shuō)是一種同儕間通過(guò)評(píng)監(jiān)機(jī)制彼此進(jìn)行的思想交流與互動(dòng)。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定情境下,借助于他人的幫助,如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等,通過(guò)意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。同步在線的同儕互評(píng)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)法的最大益處恰恰就在于能夠促進(jìn)學(xué)生間的合作與交流,提高學(xué)生對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作的興趣。學(xué)生因?yàn)槟軌蚍e極參與到討論中,通過(guò)交流對(duì)同一篇文章的不同感受和看法,從而增加對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作的信心。同儕互評(píng)模式把口頭交際、筆頭交際以及電子溝通很好的融合在一起。同儕回饋方面能幫助寫(xiě)作者自我改進(jìn),另外也能通過(guò)審閱他人作品促進(jìn)自我反省(劉旨峰等2001)。另外,同儕互評(píng)還可以促進(jìn)語(yǔ)言溝通和加強(qiáng)語(yǔ)言實(shí)踐,鼓勵(lì)合作閱讀和寫(xiě)作,推動(dòng)學(xué)生對(duì)文章的修改,從而加強(qiáng)學(xué)生的互動(dòng)和寫(xiě)作能力(Lockhart & Ng 1995)。綜合起來(lái)看,同步在線的同儕互評(píng)作文教學(xué)法對(duì)于學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中的計(jì)劃、轉(zhuǎn)譯和回顧三個(gè)階段皆有幫助。

隨著網(wǎng)絡(luò)的普及,同步在線互動(dòng)業(yè)已成熟可行。近年來(lái),同步在線的同儕互評(píng)(synchronous online peer review)寫(xiě)作教學(xué)在國(guó)外已開(kāi)始用于替代面對(duì)面的傳統(tǒng)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)。但目前為止,國(guó)內(nèi)對(duì)這一教學(xué)實(shí)踐對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)影響的研究還不多見(jiàn),系統(tǒng)性的實(shí)證研究則更少。鑒于此,本研究擬基于簡(jiǎn)單易行的MSN Messenger技術(shù)來(lái)探討同步在線同儕互動(dòng)對(duì)學(xué)生寫(xiě)作動(dòng)機(jī)及寫(xiě)作水平之影響,希冀為寫(xiě)作教學(xué)中的難題提供實(shí)踐性的參考。

我們提出以下兩個(gè)研究問(wèn)題:(1)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在接受同步在線的同儕互評(píng)的英語(yǔ)寫(xiě)作課程之后,在寫(xiě)作動(dòng)機(jī)上與之前有無(wú)顯著差異?(2)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在接受同步在線的同儕互評(píng)的英語(yǔ)寫(xiě)作課程之后,在寫(xiě)作水平上與之前有無(wú)顯著差異？

2. 理論基礎(chǔ)

“腳手架”(scaffold)理論、分散式建構(gòu)主義和過(guò)程(process-oriented)寫(xiě)作教學(xué)法對(duì)本研究具有直接的理論指導(dǎo)和支撐作用。

(1) Vygotsky的“腳手架”理論

Vygotsky(1978)基于學(xué)習(xí)先于發(fā)展的觀點(diǎn),對(duì)于學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度提出了前瞻性的看法,亦即“最近發(fā)展區(qū)”或“可能發(fā)展區(qū)”(zone of the proximal development)的概念。自己實(shí)力可以到達(dá)的水平與通過(guò)別人給予協(xié)助后所可能到達(dá)的水平之間的差距即為可能發(fā)展區(qū)。Vygotsky認(rèn)為,同儕互評(píng)就是同儕間通過(guò)評(píng)鑒機(jī)制彼此給予支持的學(xué)習(xí)方式。這一過(guò)程可以視為同儕之間互相提供“學(xué)習(xí)腳手架”的過(guò)程。它因能適當(dāng)?shù)赝瑑?適時(shí)提供腳手架協(xié)助,因此必可達(dá)到事半功倍的效果。通過(guò)此種活動(dòng),評(píng)鑒者對(duì)自己的思考內(nèi)涵更加清晰,有助于其元認(rèn)知的形成;而受評(píng)者獲得同儕回饋時(shí),也必須針對(duì)結(jié)果進(jìn)行反思,澄清自己的內(nèi)在思維,因此整個(gè)同儕互評(píng)的過(guò)程,可以視為一種“腳手架”學(xué)習(xí)。

(2) 分散式建構(gòu)主義

分散式建構(gòu)主義主張知識(shí)是個(gè)體與環(huán)境互動(dòng)所得的產(chǎn)物,學(xué)習(xí)者通過(guò)討論、分享,或與持有不同意見(jiàn)的人進(jìn)行互動(dòng)、辯論的同時(shí)便是在建構(gòu)知識(shí)(Resnick 1997)。Topping(1998)認(rèn)為,同儕互評(píng)是在仿真的社會(huì)情境中,由同儕協(xié)力進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程。通過(guò)同儕互評(píng),可以促進(jìn)學(xué)生的高層次思考活動(dòng),包括思考、比較作品的差異和溝通協(xié)調(diào)。

(3) 過(guò)程寫(xiě)作教學(xué)法

以過(guò)程導(dǎo)向?yàn)橹鞯恼J(rèn)知循環(huán)模式強(qiáng)調(diào),寫(xiě)作的過(guò)程并非直線關(guān)系,而是計(jì)劃、起草、修改間的反覆循環(huán)。所謂過(guò)程導(dǎo)向?qū)懽鹘虒W(xué)是指在寫(xiě)作過(guò)程中重視學(xué)生的寫(xiě)作計(jì)劃、轉(zhuǎn)譯、回顧等過(guò)程,并提供必要的協(xié)助。強(qiáng)調(diào)學(xué)生在進(jìn)行計(jì)劃、起草、修訂等過(guò)程時(shí),通過(guò)教師引導(dǎo)與同儕互動(dòng)等方式,增進(jìn)有關(guān)寫(xiě)作主題、寫(xiě)作技巧和寫(xiě)作過(guò)程等方面的知識(shí)和技巧。

3. 研究方法

根據(jù)研究目的,本研究以寫(xiě)作教學(xué)模式為自變項(xiàng),探討同步在線的同儕互評(píng)對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的寫(xiě)作動(dòng)機(jī)和寫(xiě)作水平的影響。

3.1 被試

本研究實(shí)驗(yàn)對(duì)象為南通大學(xué)英語(yǔ)師范專業(yè)06級(jí)的32名學(xué)生。

3.2 研究?jī)?nèi)容設(shè)計(jì)

根據(jù)研究目的與研究問(wèn)題,本研究采用同組學(xué)生前后測(cè)的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì),通過(guò)實(shí)施同步在線的同儕互評(píng)教學(xué)法,來(lái)探討實(shí)施前后學(xué)生在寫(xiě)作動(dòng)機(jī)和寫(xiě)作水平方面的差異。

實(shí)驗(yàn)時(shí)間為一學(xué)期共18周,每周3小時(shí)。寫(xiě)作教學(xué)設(shè)計(jì)采用過(guò)程寫(xiě)作教學(xué)法。教師根據(jù)寫(xiě)作過(guò)程的計(jì)劃、轉(zhuǎn)譯、回顧三個(gè)方面,以及《作文評(píng)分量表》的三個(gè)方面(內(nèi)容思想、組織結(jié)構(gòu)和語(yǔ)法規(guī)范)來(lái)分別設(shè)計(jì)活動(dòng)教案,以一節(jié)課進(jìn)行主題教學(xué),將作文作為課后作業(yè),請(qǐng)學(xué)生完成后發(fā)布至其MSN Messenger的博客空間接受互評(píng)。本研究所使用的各項(xiàng)工具包括:寫(xiě)作動(dòng)機(jī)量表、作文評(píng)分量表以及課程回饋單。研究步驟如下:

(1) 使用劉佳玟(2007)的《寫(xiě)作動(dòng)機(jī)量表》對(duì)學(xué)生實(shí)驗(yàn)前后進(jìn)行測(cè)量,采用李克特式五點(diǎn)量表記分方式,并用SPSS10.0進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)來(lái)分析學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前后寫(xiě)作動(dòng)機(jī)的差異。

(2) 學(xué)生于實(shí)驗(yàn)前后各完成一篇筆頭作文,并參照劉佳玟(2007)作文動(dòng)機(jī)量表改編的《作文評(píng)分量表》來(lái)進(jìn)行評(píng)判。采用李克特式五點(diǎn)量表記分方式,并用SPSS10.0進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)來(lái)分析學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前后寫(xiě)作水平的差異。

(3)教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后請(qǐng)學(xué)生填寫(xiě)課程回饋單以了解本課程的態(tài)度及看法,將其反應(yīng)予以統(tǒng)計(jì)和歸類分析。課程回饋單由研究者自行設(shè)計(jì),用以了解學(xué)生在經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)后,對(duì)于本課程的態(tài)度及看法。

3.3 研究工具

3.3.1 寫(xiě)作動(dòng)機(jī)量表

本研究采用劉佳玟(2007)制定的寫(xiě)作動(dòng)機(jī)量表。該量表分為四方面:(一)寫(xiě)作的興趣即對(duì)寫(xiě)作的喜好程度。(二)寫(xiě)作的重要性與效用即對(duì)寫(xiě)作價(jià)值的觀感或?qū)懽鲗?duì)自己的效用。(三)寫(xiě)作的期望。包含對(duì)寫(xiě)作成功的期待與自我效能,主要是指學(xué)習(xí)者在寫(xiě)作時(shí),對(duì)于自我表現(xiàn)能力的信念。一般自我效能信念強(qiáng)者會(huì)有較高的成功期望及堅(jiān)持。(四)寫(xiě)作的情感即指學(xué)習(xí)者對(duì)于寫(xiě)作的情緒反應(yīng)(emotional reaction),著重了解學(xué)習(xí)者對(duì)寫(xiě)作的負(fù)面情緒或焦慮程度等。

本測(cè)試采用李克特式五點(diǎn)量表記分方式,以團(tuán)體測(cè)驗(yàn)形式進(jìn)行。學(xué)生在寫(xiě)作動(dòng)機(jī)量表上所得的分?jǐn)?shù)越高,表示寫(xiě)作動(dòng)機(jī)越高。在效度部分,本量表經(jīng)兩位相關(guān)領(lǐng)域大學(xué)教授審題,及十位學(xué)生檢視題目,并進(jìn)行因子分析。經(jīng)內(nèi)部一致性統(tǒng)計(jì)分析,量表總分及四方面分量表cronbach α值分別為:寫(xiě)作0.9303、寫(xiě)作的重要與效用0.8265、寫(xiě)作的期望0.7813、寫(xiě)作的情感0.9064。

3.3.2 作文評(píng)分量表

本研究參照劉佳玟(2007)作文評(píng)分量表改編而成,分為三方面:內(nèi)容思想、組織結(jié)構(gòu)和語(yǔ)法規(guī)范。每一方面各有五個(gè)細(xì)則,每項(xiàng)比重相同,見(jiàn)表1。學(xué)生在作文評(píng)分量表上所得的分?jǐn)?shù)越高,表明寫(xiě)作水平越高。

表1 作文評(píng)分量表

為保證作文評(píng)分結(jié)果的客觀性,每一份作文均由兩位評(píng)分者加以評(píng)閱,再求其平均值來(lái)代表學(xué)生的寫(xiě)作表現(xiàn)。在正式評(píng)閱前,兩位評(píng)分者先共同討論作文評(píng)定量表的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn),并練習(xí)評(píng)閱30篇作文后,再進(jìn)行實(shí)際評(píng)閱。評(píng)分者間在總分及各向度的相關(guān)分析的系數(shù)分別為:(1)總分r=0.954;(2)內(nèi)容思想方面r=0.915;(3)組織結(jié)構(gòu)方面r=0.761;(4)語(yǔ)法規(guī)范方面r=0.889?？梢?jiàn),兩位評(píng)分者評(píng)分的一致性都在0.7以上。

4. 結(jié)果與討論

4.1 寫(xiě)作動(dòng)機(jī)的差異情況

首先,以SPSS 10.0進(jìn)行資料建檔與統(tǒng)計(jì)分析。對(duì)寫(xiě)作動(dòng)機(jī)量表前測(cè)與后測(cè)總成績(jī)及量表中的各方面進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn),探討課程實(shí)施前后學(xué)生的寫(xiě)作動(dòng)機(jī)是否有明顯變化,結(jié)果見(jiàn)表2。

表2 寫(xiě)作動(dòng)機(jī)前后測(cè)差異

從表2可知,受試者前后測(cè)寫(xiě)作動(dòng)機(jī)的總分及動(dòng)機(jī)量表所測(cè)的四個(gè)方面均未顯現(xiàn)顯著差異(寫(xiě)作的重要與效用:t(32)=1.864,p>.05;寫(xiě)作的期望:t(32)=-1.566,p>.05;寫(xiě)作情感:t(32)=-0.772,p>.05;寫(xiě)作興趣:t(32)=-1.503,p>.05;寫(xiě)作動(dòng)機(jī)總分:t(65)=-1.275,p>.05)。

受試者前后測(cè)寫(xiě)作動(dòng)機(jī)的總分及動(dòng)機(jī)量表所測(cè)的四個(gè)方面無(wú)顯著差異,也就是說(shuō)同步在線的同儕互評(píng)對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生寫(xiě)作動(dòng)機(jī)的提升并無(wú)明顯成效。這一結(jié)果很可能與寫(xiě)作動(dòng)機(jī)需長(zhǎng)期潛移默化的培養(yǎng),較難在短時(shí)間內(nèi)得到大幅改善有關(guān),在本研究中由于實(shí)驗(yàn)只有一學(xué)期,其變化的幅度不大,若研究時(shí)間加長(zhǎng),或許將會(huì)觀察到同步在線的同儕互評(píng)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)對(duì)提升學(xué)生寫(xiě)作動(dòng)機(jī)的明顯效果。

4.2 寫(xiě)作水平的差異情況

表3 寫(xiě)作水平前后測(cè)差異

*表示p<.05

從表3可知,測(cè)試前后受試者的寫(xiě)作水平在總分以及內(nèi)容思想、組織結(jié)構(gòu)、語(yǔ)法規(guī)范三方面均呈現(xiàn)顯著差異(內(nèi)容思想:t(32)=2.395,p<.05;組織結(jié)構(gòu):t(32)=1.963,p<.05;語(yǔ)法規(guī)范:t(32)=2.524,p<.05;作文總分:t(32)=6.164,p<.05)。這表明,學(xué)生在試驗(yàn)后寫(xiě)作水平有了顯著提高,也就是說(shuō)雖然實(shí)驗(yàn)時(shí)間并不長(zhǎng),但是同步在線的同儕互評(píng)對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生寫(xiě)作水平的提升有明顯成效。

從Flower & Hayes(1981)所提出的過(guò)程寫(xiě)作模式的觀點(diǎn)來(lái)看,學(xué)生在課程中,經(jīng)由教師引導(dǎo)、小組腦力激蕩與全班討論的模式能即時(shí)澄清觀點(diǎn)、接納不同的意見(jiàn),并且在寫(xiě)作前能更好地理清清寫(xiě)作的方向,讓學(xué)生明確地破題,掌握段落安排的重點(diǎn)。本實(shí)驗(yàn)的結(jié)果表明,此程序恰能幫助學(xué)生對(duì)寫(xiě)作進(jìn)行計(jì)劃,包括產(chǎn)生想法、組織想法、設(shè)定目標(biāo)。

此外,在過(guò)程寫(xiě)作教學(xué)模式中,回顧在整個(gè)寫(xiě)作過(guò)程中也扮演著重要角色,它包括“檢查”(evaluating)與“修改”(revising);而同儕互評(píng)恰恰能促進(jìn)寫(xiě)作過(guò)程中的“回顧”階段。學(xué)生在真實(shí)的寫(xiě)作活動(dòng)中有助于發(fā)展寫(xiě)作策略的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。元認(rèn)知相關(guān)研究指出,當(dāng)學(xué)生具備了策略運(yùn)用的陳述性、程序性、及條件性知識(shí)時(shí),自然就能靈活的運(yùn)用策略(Michaletal. 1991),進(jìn)而就能有較佳的認(rèn)知表現(xiàn)。由此看來(lái),本研究中受試者試驗(yàn)后能有較佳的寫(xiě)作表現(xiàn)應(yīng)該亦與他們能恰當(dāng)?shù)氖褂眠@些寫(xiě)作策略有關(guān)。

4.3 課程回饋問(wèn)卷結(jié)果

通過(guò)課程回饋問(wèn)卷,發(fā)現(xiàn)有85%的學(xué)生覺(jué)得在上完本課程之后,自己的寫(xiě)作比以前進(jìn)步了。78%的學(xué)生喜歡用小組頭腦風(fēng)暴方式來(lái)產(chǎn)生更多有關(guān)寫(xiě)作的想法。有76%的學(xué)生喜歡在小組討論之后再和全班一起討論適合的答案。另外,有88%的學(xué)生會(huì)注意閱讀同學(xué)的佳作,希冀讓自己的寫(xiě)作更進(jìn)步。也有74%的學(xué)生覺(jué)得自己比以前更喜歡寫(xiě)作了。此外,和以往的寫(xiě)作課相較,有85%的學(xué)生更喜歡用這樣的方式來(lái)上作文課;還有79%的學(xué)生希望以后的作文課都能用這樣的方式來(lái)進(jìn)行。學(xué)生對(duì)此課程正面的看法,包括“生動(dòng)有趣”、“更懂得寫(xiě)作的技巧”與“討論有益于寫(xiě)作”等,也有“無(wú)聊”、“討論很麻煩”和“就是不喜歡寫(xiě)作”等負(fù)面的評(píng)價(jià),但大部分學(xué)生對(duì)于此寫(xiě)作課程持有正面的態(tài)度,也希望以后的寫(xiě)作課都能以這種方式來(lái)進(jìn)行。

5. 結(jié)語(yǔ)

上述實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析表明,通過(guò)在MSN messenger上進(jìn)行的同儕互評(píng),學(xué)生的寫(xiě)作動(dòng)機(jī)以及寫(xiě)作水平都有了明顯提升。但由于本研究時(shí)間、人力因素與學(xué)校因素的限制,無(wú)法隨機(jī)抽取更大的樣本作為受試,參與實(shí)驗(yàn)的受試者僅為研究者任教的一個(gè)班級(jí),規(guī)模較小。此外,本研究是借由各項(xiàng)量表工具進(jìn)行量化分析,探討同步在線的同儕互評(píng)對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的寫(xiě)作動(dòng)機(jī)與寫(xiě)作水平的影響。但無(wú)論是寫(xiě)作動(dòng)機(jī)與寫(xiě)作水平,都涉及學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知,也就是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的自我監(jiān)控與自我評(píng)價(jià)。但是從探討元認(rèn)知的運(yùn)作過(guò)程來(lái)看,量化統(tǒng)計(jì)分析所能了解的范圍畢竟有限,如再能透過(guò)與學(xué)生的訪談或參與實(shí)驗(yàn)的心得撰寫(xiě),將可更全面掌握學(xué)生在接受同步在線的同儕互評(píng)教學(xué)法的過(guò)程中內(nèi)心的想法。上述問(wèn)題都是后續(xù)研究重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容。

Flower, L. & Hayes, J. R. 1981. A cognitive process of writing [J].CollegeCompositionandCommunication32: 365-87.

Freedman, S. W. 1987. Response to student writing [J].ResearchReport23(12): 105-12.

Lockhart, C. & Ng, P. 1995. Analyzing talk in peer response groups: stances, functions, and content [J].LanguageLearning45: 605-55.

Michal Z., Gavriel S., Tamar G. & Hanna G. 1991. Enhancing writing related metacognitions through a computerized writing partner [J].AmericanEducationalResearchJournal28(2): 373-91.

Resnick, M. 1997.DistributedConstructionism[R]. Proceedings of the International Conference on the Learning Science in Chicago.

Topping, K. J. 1998. Peer assessment between students in colleges and universities [J].ReviewofEducationalResearch68: 249-76.

Vygoysky, L. S. 1978.MindsinSociety[M]. Cambridge, MA: Harvard University Press.

劉佳玟.2007.創(chuàng)造思考作文教學(xué)法對(duì)國(guó)小五年級(jí)學(xué)童在寫(xiě)作動(dòng)機(jī)及寫(xiě)作表現(xiàn)上的影響[D].國(guó)立屏東教育大學(xué)教育科技研究所碩士論文。

劉旨峰、周宜興、林珊如、袁賢銘.2001.科技英文編修課程推行網(wǎng)路同儕互評(píng)的實(shí)例:學(xué)生態(tài)度實(shí)例分析[R].中央大學(xué):全球華人教育資訊科技學(xué)術(shù)研討會(huì)(GCCCE 2001).

鄭玫芳.1996.國(guó)小六年級(jí)兒童寫(xiě)作回顧歷程之研究[D].國(guó)立臺(tái)中師范學(xué)院國(guó)民教育研究所碩士論文.