母語(yǔ)遷移與認(rèn)知參照點(diǎn)

宋德生 宋瀟瀟

（1.湖南理工學(xué)院 公共外語(yǔ)教學(xué)部，湖南 岳陽(yáng) 414006；2.浙江大學(xué) 語(yǔ)言與認(rèn)知研究中心，浙江 杭州 310027）

母語(yǔ)遷移與認(rèn)知參照點(diǎn)

宋德生1宋瀟瀟2

（1.湖南理工學(xué)院 公共外語(yǔ)教學(xué)部，湖南 岳陽(yáng) 414006；2.浙江大學(xué) 語(yǔ)言與認(rèn)知研究中心，浙江 杭州 310027）

母語(yǔ)遷移是二語(yǔ)習(xí)得研究中根本性的問(wèn)題，然而對(duì)它的研究在語(yǔ)言輸出層面和數(shù)據(jù)分析上均尚無(wú)公論。任何語(yǔ)言現(xiàn)象都是認(rèn)知現(xiàn)象，從認(rèn)知的角度去探尋語(yǔ)言的心理機(jī)制，或許會(huì)給研究提供一個(gè)一致的深層次的具有共性的出發(fā)點(diǎn)。認(rèn)知參照點(diǎn)對(duì)于語(yǔ)言和認(rèn)知建構(gòu)是根本的。認(rèn)知參照點(diǎn)能力普遍存在于語(yǔ)言現(xiàn)象和各種認(rèn)知活動(dòng)之中，表現(xiàn)的是人的一種認(rèn)知策略或認(rèn)知模式。二語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程就是以母語(yǔ)為參照點(diǎn)，逐步靠近目標(biāo)語(yǔ)的過(guò)程。

二語(yǔ)習(xí)得；母語(yǔ)遷移；認(rèn)知參照點(diǎn)；正遷移效應(yīng)

一 引 言

語(yǔ)言遷移問(wèn)題一直是二語(yǔ)習(xí)得研究中的一個(gè)核心問(wèn)題，我國(guó)語(yǔ)言學(xué)家趙世開(kāi)先生指出：“母語(yǔ)遷移是二語(yǔ)習(xí)得研究中‘根本性的問(wèn)題’?！保ㄞD(zhuǎn)引自俞理明,2006）母語(yǔ)遷移問(wèn)題可以說(shuō)是一個(gè)極具開(kāi)放性的問(wèn)題，無(wú)論是對(duì)“遷移”術(shù)語(yǔ)的界定、具體表現(xiàn)（俞理明,2006:3-8）、對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響以及在哪些層面、如何影響都沒(méi)有定論。

近些年來(lái)，二語(yǔ)習(xí)得研究中實(shí)證研究越來(lái)越多，但因定量分析中某些變量，尤其是人的行為極難控制導(dǎo)致的技術(shù)問(wèn)題，加上學(xué)習(xí)者內(nèi)、外部因素的差異，研究者理論視野的不統(tǒng)一等，也呈眾說(shuō)紛紜，莫衷一是的局面。甚至在相同的試驗(yàn)中得出的結(jié)果卻絕然相反。（文秋芳,2008:313-314,322-323）定量分析領(lǐng)域也無(wú)公論。

然而，語(yǔ)言現(xiàn)象都是認(rèn)知現(xiàn)象。既然在語(yǔ)言輸出層面和數(shù)據(jù)分析上難有公論，我們不妨換一個(gè)視角，從認(rèn)知的角度去探尋語(yǔ)言的心理機(jī)制。從這一點(diǎn)出發(fā)去探討人類表現(xiàn)在二語(yǔ)習(xí)得層面上的認(rèn)知共性和學(xué)習(xí)規(guī)律。本文擬從認(rèn)知參照點(diǎn)的視角分析二語(yǔ)習(xí)得中母語(yǔ)遷移的認(rèn)知機(jī)制，揭示遷移的語(yǔ)言表現(xiàn)形式，及其發(fā)生、發(fā)展的認(rèn)知?jiǎng)右颉?/p>

二 L1和L2習(xí)得的認(rèn)知差別

關(guān)于母語(yǔ)學(xué)習(xí)和二語(yǔ)學(xué)習(xí)的爭(zhēng)論主要源于對(duì)母語(yǔ)和二語(yǔ)的本質(zhì)以及它們的學(xué)習(xí)過(guò)程的不同認(rèn)識(shí)。早期的對(duì)比分析假設(shè)（Contrastive Analysis hypothesis）認(rèn)為，操不同母語(yǔ)的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者其學(xué)習(xí)方法也不同，因此在學(xué)習(xí)中會(huì)遇到因不同的負(fù)面遷移帶來(lái)的不同的困難。而受喬姆斯基心智主義普遍語(yǔ)法觀的影響，一些學(xué)者（Corder,1983,Dulay,Burt,1974）則認(rèn)為，二語(yǔ)習(xí)得和母語(yǔ)習(xí)得是一致的，它們的出發(fā)點(diǎn)都是天賦的語(yǔ)言能力，即普遍語(yǔ)法。這就是L2＝L1假設(shè)（L2＝L1 hypothesis）。他們認(rèn)為在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者有可能遵循一條普遍的路線（universal route），這就是“自然路線”（natural route），因此兩者的學(xué)習(xí)策略也是相似的。（參閱Ellis,1985:8）這種理論幾乎完全否認(rèn)了母語(yǔ)遷移的存在。

美國(guó)亞利桑那大學(xué)語(yǔ)言學(xué)教授M.S Troike（2008）則認(rèn)為，盡管母語(yǔ)和二語(yǔ)習(xí)得存在著有趣的相似之處，但兩者的過(guò)程是不同的，即二語(yǔ)習(xí)得者有著與母語(yǔ)習(xí)得者不同的認(rèn)知基礎(chǔ)和過(guò)程。

M.S Troike認(rèn)為，母語(yǔ)學(xué)習(xí)和二語(yǔ)學(xué)習(xí)都分為三個(gè)階段，每個(gè)階段都存在差別。首先母語(yǔ)和二語(yǔ)習(xí)得的本質(zhì)或者說(shuō)出發(fā)點(diǎn)是不一樣的。兒童習(xí)得母語(yǔ)的初始階段其出發(fā)點(diǎn)是天生的語(yǔ)言能力，即普遍語(yǔ)法，這是一種生物遺傳。①二語(yǔ)習(xí)得則不一樣，它是基于習(xí)得者的母語(yǔ)知識(shí)，世界知識(shí)。目前生物遺傳所導(dǎo)致的天生能力(natural ability)在初始階段是否起作用，還不清楚。學(xué)習(xí)中期對(duì)母語(yǔ)來(lái)說(shuō)是成熟期（maturation），通過(guò)語(yǔ)言素材的輸入和互動(dòng)，逐漸學(xué)得母語(yǔ)。在習(xí)得成熟的母語(yǔ)能力（native competence）之前有一個(gè)過(guò)渡形式，這就是兒童語(yǔ)法（child grammar）。而對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得來(lái)說(shuō)則是母語(yǔ)遷移的過(guò)程。過(guò)渡的語(yǔ)言形式就是“習(xí)得者的語(yǔ)言”（learner language），也就是中介語(yǔ)。在這個(gè)過(guò)程中重要的條件是“語(yǔ)言輸入”（input）。在二語(yǔ)習(xí)得中需要一些諸如，反饋、語(yǔ)言學(xué)能（aptitude）、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和指導(dǎo)等輔助條件（facilitating conditions）。而母語(yǔ)學(xué)習(xí)則不需這些條件，因?yàn)閷W(xué)習(xí)母語(yǔ)是一種生存手段（宋德生,2006），是自發(fā)的（spontaneous），無(wú)意識(shí)的（Troike,2008:18）。在最后階段，母語(yǔ)學(xué)習(xí)者形成了“母語(yǔ)能力”（Native competence），而二語(yǔ)學(xué)習(xí)者則獲得“多種語(yǔ)言能力”（Multilingual competence）。

總的說(shuō)來(lái)，母語(yǔ)與二語(yǔ)習(xí)得的重要區(qū)別在于，學(xué)習(xí)母語(yǔ)的過(guò)程與認(rèn)知同步，語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程同時(shí)也是認(rèn)識(shí)世界、建構(gòu)知識(shí)體系的過(guò)程。（宋德生,2006）而二語(yǔ)習(xí)得則是在習(xí)得者已用母語(yǔ)建立起來(lái)的較為完備的知識(shí)體系的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，這個(gè)知識(shí)體系或“先前的知識(shí)”（prior knowledge）包括母語(yǔ)能力（L1 competence）、及前述世界知識(shí)和業(yè)已建立起來(lái)的互動(dòng)技能，都是二語(yǔ)習(xí)得的資源（resources）。這決定了母語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程有重大影響。

三 認(rèn)知參照點(diǎn)

認(rèn)知參照點(diǎn)觀點(diǎn)由Langacker于1991年首次提出，1993年又在Grammar and Conceptualization一書(shū)中提出理論模型（見(jiàn)174頁(yè)）。2006年他應(yīng)邀來(lái)北京作認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)系列講座，將模型進(jìn)行了進(jìn)一步修改，更易于理解，見(jiàn)下圖（Langacker,2007:337）：

圖中“C”為認(rèn)知主體，“R”代表認(rèn)知參照點(diǎn)，即在認(rèn)知活動(dòng)中容易被注意、被理解和形成概念的對(duì)象（easier to direct attention to or easier to apprehend or conceptualize. Langacker,2007）。箭頭代表認(rèn)知主體到達(dá)認(rèn)知目標(biāo)的心理路徑?！癟”是認(rèn)知目標(biāo)。大橢圓D代表特定的認(rèn)知轄域或某一概念系統(tǒng)，即經(jīng)由某個(gè)參照點(diǎn)可能達(dá)到的（某一概念系統(tǒng)的）所有目標(biāo)（The dominion is all of the targets that you can reach through a particular reference point.Langacker,2007:304），也就是可能的目標(biāo)。

認(rèn)知參照點(diǎn)有兩個(gè)最顯著的特征，這就是凸顯性（salience）和動(dòng)態(tài)性（dynamic）。對(duì)此Langacker如此描述：

首先，R凸顯為認(rèn)知主體C的概念焦點(diǎn)，從而具有激活R所在的認(rèn)知轄域D中任意一個(gè)目標(biāo)的潛能。然而，當(dāng)這一潛能得以實(shí)現(xiàn)，即R確實(shí)成為參照點(diǎn)，其達(dá)到的目標(biāo)即可凸顯成為認(rèn)知主體C的概念焦點(diǎn)。R實(shí)現(xiàn)其參照點(diǎn)功能后，隨之便隱退，成為目標(biāo)T的背景，目標(biāo)T可進(jìn)一步作為認(rèn)知參照點(diǎn)，來(lái)引向下一個(gè)目標(biāo)。這就是認(rèn)知參照點(diǎn)的動(dòng)態(tài)性。（Langacker 1999:174）

由此可知，認(rèn)知的過(guò)程，即概念化的過(guò)程是一個(gè)從參照點(diǎn)到目標(biāo)再到參照點(diǎn)這樣反復(fù)循環(huán)，螺旋式上升的過(guò)程。到達(dá)的目標(biāo)又是高一層次的參照點(diǎn)，于是概念化過(guò)程生成的一系列參照點(diǎn)便構(gòu)成了參照點(diǎn)鏈。（Pchains of reference point.Langacker 1999:364）對(duì)世界的認(rèn)識(shí)也就在參照點(diǎn)鏈的延伸和演變中不斷加深、擴(kuò)展。

Langacker指出：認(rèn)知參照點(diǎn)對(duì)于語(yǔ)言和認(rèn)知建構(gòu)都是根本的。（Reference points are fundamental to both linguistic and cognitive organization. Langacker,1993:171）“認(rèn)知參照點(diǎn)能力”（reference point ability）或“認(rèn)知參照點(diǎn)模型”普遍存在于語(yǔ)言現(xiàn)象和各種認(rèn)知活動(dòng)之中，表現(xiàn)的是人的一種認(rèn)知策略或認(rèn)知模式。認(rèn)知參照點(diǎn)現(xiàn)象不僅僅存在于視覺(jué)感官，其實(shí)人通過(guò)不同的感官知覺(jué)世界時(shí)，每一種感官都有自己的參照點(diǎn)。如當(dāng)我們聽(tīng)到一個(gè)聲音，第一個(gè)反應(yīng)便是調(diào)取記憶里曾經(jīng)聽(tīng)到過(guò)的聲音（聽(tīng)覺(jué)感官參照點(diǎn)）與之比較，然后判斷是什么聲響。這個(gè)比較—判斷—識(shí)別的過(guò)程，就是從參照點(diǎn)到目標(biāo)的過(guò)程。認(rèn)識(shí)世界的過(guò)程就是以長(zhǎng)時(shí)記憶里的“過(guò)去經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)”為參照點(diǎn)，對(duì)新信息進(jìn)行加工的知識(shí)系統(tǒng)的建構(gòu)過(guò)程。

四 來(lái)自經(jīng)典實(shí)驗(yàn)的證據(jù)

二語(yǔ)習(xí)得者一般已經(jīng)具有用母語(yǔ)建構(gòu)起來(lái)的一套較完備的知識(shí)體系，二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程就是參照母語(yǔ)規(guī)則創(chuàng)建二語(yǔ)結(jié)構(gòu)的過(guò)程。

認(rèn)知參照點(diǎn)理論與記憶加工理論中的匹配理論相吻合。我們對(duì)短時(shí)記憶的信息編碼時(shí)，要調(diào)用長(zhǎng)時(shí)記憶里的已有知識(shí)匹配。短時(shí)記憶編碼與認(rèn)知主體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)。（編碼）策略的選擇離不開(kāi)主體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。主體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)越豐富，相應(yīng)的編碼策略的選擇就越有利于高水平的編碼（轉(zhuǎn)引自楊治良等,1999:51）。

然而在利用已有知識(shí)的同時(shí)也會(huì)受到它的干擾，這就是“前攝抑制”（proactive interference）。Troike說(shuō)：“二語(yǔ)習(xí)得的初期，習(xí)得者已經(jīng)具有母語(yǔ)能力、世界知識(shí)和業(yè)已建立的互動(dòng)技能等資源（resources），它們既是可資利用的資源，也有可能是障礙。（which can be both an asset and an impediment. Troike,2008:18）也就是說(shuō)已有的母語(yǔ)知識(shí)是一把雙刃劍，這就是在二語(yǔ)習(xí)得中既可產(chǎn)生正遷移又會(huì)產(chǎn)生負(fù)遷移的原因。

Ellis（1994）把正遷移叫做“方便效應(yīng)”（facilitative effect）。他援引 Gass（1979,1983）所做實(shí)驗(yàn)，證明方便效應(yīng)的存在。Gass的實(shí)驗(yàn)材料是關(guān)系從句，受試是母語(yǔ)分別為波斯語(yǔ)、阿拉伯語(yǔ)、法語(yǔ)和意大利語(yǔ)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者。她將受試分為兩組，一組為波斯語(yǔ)和阿拉伯語(yǔ)，這兩種語(yǔ)言的關(guān)系從句中保留被關(guān)系代詞所照應(yīng)的先行詞。另一組是法語(yǔ)和意大利語(yǔ)，這兩種語(yǔ)言不能保留先行詞。實(shí)驗(yàn)結(jié)果是，第一組受試者很容易接受下面的英語(yǔ)句子，The woman that I gave a book to her is my sister.而第二組則相反。因?yàn)榉ㄕZ(yǔ)和意大利語(yǔ)的關(guān)系從句與英語(yǔ)一樣，不能保留先行詞。很明顯，各被試組都是根據(jù)各自的母語(yǔ)來(lái)判斷句子的正誤的，或者換句話說(shuō)，把各自的母語(yǔ)結(jié)構(gòu)遷移到了目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)上。

學(xué)習(xí)中也會(huì)因母語(yǔ)干擾造成錯(cuò)誤，這就是“負(fù)遷移”。如母語(yǔ)為德語(yǔ)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，常把“我不去”說(shuō)成I go not.因?yàn)榈抡Z(yǔ)的否定詞置于動(dòng)詞之后，如Ich gehe nicht.

Schachter1974年的一則實(shí)驗(yàn)則發(fā)現(xiàn)了一個(gè)反常的現(xiàn)象。就語(yǔ)言距離（差別）而言，漢語(yǔ)和日語(yǔ)與英語(yǔ)的距離比之波斯語(yǔ)和阿拉伯與英語(yǔ)的距離要大。但她發(fā)現(xiàn)母語(yǔ)為漢語(yǔ)和日語(yǔ)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在關(guān)系從句上所犯的錯(cuò)誤，比母語(yǔ)為波斯語(yǔ)和阿拉伯語(yǔ)的學(xué)習(xí)者要少。漢語(yǔ)和日語(yǔ)都是左分枝結(jié)構(gòu)（left-branching），而波斯語(yǔ)和阿拉伯語(yǔ)和英語(yǔ)一樣是右分枝結(jié)構(gòu)（right-branching）。按常理分析，中國(guó)和日本的學(xué)習(xí)者犯的錯(cuò)誤應(yīng)該多些。但結(jié)果卻相反，之所以出現(xiàn)這種現(xiàn)象，Schachter推想，中國(guó)和日本的學(xué)習(xí)者認(rèn)為英語(yǔ)的關(guān)系從句與母語(yǔ)相比差別大，學(xué)習(xí)（或操作）有困難，故有意回避，這就是母語(yǔ)遷移中的“回避”（Avoidance）策略。已有實(shí)驗(yàn)結(jié)果支持了這個(gè)假設(shè)。（俞理明,2006:135）

五 結(jié) 語(yǔ)

二語(yǔ)習(xí)得中，母語(yǔ)遷移是不可避免的。我們不應(yīng)該只注重語(yǔ)言異性所帶來(lái)的負(fù)遷移，也要注重由語(yǔ)言共性引起的正遷移。努力發(fā)現(xiàn)外語(yǔ)和漢語(yǔ)的同異，掌握它們的規(guī)律，積極主動(dòng)地利用“正遷移效應(yīng)”，克服學(xué)習(xí)中的障礙，加速學(xué)習(xí)進(jìn)程，提高學(xué)習(xí)效果。

注 釋：

①這個(gè)觀點(diǎn)遭到許多，特別是狹義認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)者的反對(duì)。但是如果否定語(yǔ)言能力的存在，那么無(wú)法回答這樣的問(wèn)題：語(yǔ)言如此復(fù)雜，為什么兒童能在短短幾年就能熟練掌握？因此有一個(gè)“語(yǔ)言機(jī)制”假設(shè)比沒(méi)有好。再者關(guān)于“語(yǔ)言能力”假設(shè)也遭到誤解，筆者擬撰文另加討論。

[1]Langacker.Grammar and Conceptualization[M].Mouton de Gruyter,1999.

[2]Langacker.Ten Lectures on Cognitive Grammar(認(rèn)知語(yǔ)法十講)[M].北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社,2007.

[3]M.S Troike.Introducing Second Language Acquisition(二語(yǔ)習(xí)得引論)[M].北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社,2008.

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[6]李福印.認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)概論[M].北京:北京大學(xué)出版社,2008.

[7]宋德生.體驗(yàn)認(rèn)知與語(yǔ)言象似性[J].外語(yǔ)教學(xué),2004,(1):23-27.

[8]宋德生.其余皆次要,閱讀最為先——大學(xué)英語(yǔ)五種技能主次關(guān)系之我見(jiàn)[J].外語(yǔ)教學(xué),2006,(3):51-55.

[9]王初明.應(yīng)用心理語(yǔ)言學(xué)-外語(yǔ)學(xué)習(xí)心理研究[M].長(zhǎng)沙:湖南教育出版社,1997.

[10]文秋芳.文秋芳英語(yǔ)教育自選集[C].北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社,2008.

[11]楊連瑞,張德祿.二語(yǔ)習(xí)得研究與中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)[M].上海:上海外語(yǔ)教育出版社,2007.

[12]楊治良,郭力平,王沛,陳寧.記憶心理學(xué)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,1999.

[13]俞理明.語(yǔ)言遷移與二語(yǔ)習(xí)得[M]上海:上海外語(yǔ)教育出版社,2006.

（責(zé)任編校：燕廉奚）

On Native Language Transfer and Reference Points

SONG De-sheng1, SONG Xiao-xiao2
(1.Hunan Institute of Science and Technology,Yueyang Hunan 414006; 2.Zhejiang University, Hangzhou Zhejiang 310027;China)

Native language transfer is the essential issue in L2 acquisition study.But there is still no verdict on the study either in language output or in the data analysis. Language phenomenon is that of cognition.,and from the horizon of cognition,the exploration of mental mechanism of language is helpful to offering a coincident start point with cognitive universality on the deeper level.The reference point is the fundamental to language and the cognitive construction,and reference point ability exists broadly in cognitive activities which is the representention of cognitive strategy or model.The process of L2 learning is that in which learners start from their native language taken as the reference point and gradually reach the target language.

L2 acquisition;native language transfer; reference points; effect of positive transfer

H030

A

1673-2219（2010）11-0147-03

2010－09－01

宋德生（1955－），男，湖南永州人，湖南理工學(xué)院教授，研究方向?yàn)檎J(rèn)知語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)用學(xué)、語(yǔ)言哲學(xué)。宋瀟瀟（1980－），女，湖南永州人，浙江大學(xué)語(yǔ)言與認(rèn)知研究中心博士生，研究方向?yàn)檎Z(yǔ)言認(rèn)知與計(jì)算語(yǔ)用學(xué)。