基于網絡的大學英語分層教學模式的實驗研究

鄧海波，潘先強，卜太山

（九江學院 外國語學院，江西 九江 332005）

基于網絡的大學英語分層教學模式的實驗研究

鄧海波，潘先強，卜太山

（九江學院 外國語學院，江西 九江 332005）

網絡分層教學是對傳統(tǒng)的以“書本加大班、教師為中心”的大學英語教學模式的革新。隨著各個高校招生規(guī)模的擴大，舊的教學模式已不適應新的教學要求。本文通過描述性統(tǒng)計和定量分析相結合的辦法，驗證了體現(xiàn)學生主體地位的個性化網絡分層教學是今后大學英語改革的主要方向。

大學英語；教學改革；網絡分級教學

2004年，教育部在《大學英語課程教學要求》中指出：“我國幅員遼闊，各地區(qū)、各高校之間情況差異較大，大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要。大學階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。各校應實事求是，根據(jù)學生的實際水平，參照本大綱列出的預備級、大學英語1~6級、高級英語等各個級別確定自己的教學要求?！边@一闡述無疑為分級教學提供了有力的政策保障。《教學要求》對教學模式的改革提出了指導性意見，即“新的教學模式應以現(xiàn)代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語教學不受時間和地點的限制，朝著個性化學習、自主式學習方向發(fā)展”。因此以現(xiàn)代信息技術為教學手段，網絡數(shù)據(jù)庫為基墊的個性化網絡分級教學是今后大學英語改革的主要方向。

根據(jù)廣西師大蔡昌卓老師的界定，凡英語四級平均通過率歷年都在50%以下、六級通過率在35%以下、后續(xù)教學正常開課率在25%以下的院校原則上應視為大學英語薄弱院校，它們受地域的影響或受經費與學科的限制在綜合實力上遠遜于國內一、二類大學。九江學院是一所新型本科院校，以往四六級通過率均在50%和35%以下，屬于大學英語薄弱院校。從明年開始，九江學院將對各二級學院實施目標管理考核，對外語學院考核的核心指標測評之一就是本科四級外語通過率與專科英語應用能力總和的一般必須達到60%。為達到此目標，外語學院已在08級大學英語本科班教學中開始了網絡分級教學模式的實驗。本課題將從網絡分級教學模式的分級原則、分級教學目標、分級教學方案、學生對網絡分級教學模式的態(tài)度、網絡分級教學模式與傳統(tǒng)的教學模式的比較以及實驗成效等方面進行實證性研究。

一、網絡分層教學的現(xiàn)實需求及理論依據(jù)

上世紀90年代后期，我國高校擴招，大學英語教學問題不斷涌現(xiàn)，具體表現(xiàn)為：

1.師資力量的短缺與學生人數(shù)龐大之間的矛盾導致新辦本科院校不得不采取大班授課模式，一般為70人一個班，有些課人數(shù)甚至接近100。英語課是語言技能課，大班教學不利于語言技能實踐的開展。

2.生源結構復雜，學生英語基礎差距大。

3.大多數(shù)老師在70人的大班上課，容易產生高焦慮情緒或無責任感，嚴重影響課堂教學效果。且大班上課，老師難以創(chuàng)建良性互動的教學環(huán)境，一學期下來，對班上的大部分學生仍感陌生，情感教學難以促成。

以上矛盾造成大多教師一味滿堂灌輸而學生消極被動接收或學習過程缺乏有效監(jiān)管而差生放任自流的現(xiàn)象。以教師為主導的大班授課模式已經難以適應不同層次學生的學習需求，大學英語教學在質和量上都急切期待著更有效的改進方式。

輸入假說是Krashen語言習得理論的核心部分。Krashen認為，只有當習得者接觸到 “可理解的語言輸入”(comprehensive imput)，即略高于他現(xiàn)有的語言技能水平的第二語言輸入,而他又能把注意力集中于對意義或對信息的理解而不是對形式的理解，才能產生習得?！翱衫斫獾恼Z言輸入”是語言習得的必要條件，語言輸入既不能遠遠超出學習者現(xiàn)有的水平,如“i+2”,也不能接近其現(xiàn)有水平,如“i+0”，只有稍高于“i”，即“i+1”,才能收到理想的效果。其中i代表習得者現(xiàn)有的水平，1代略高于習得者現(xiàn)有水平的理解材料。這為分層教學提供了理論上的依據(jù)。

基于上述理論及現(xiàn)實需求，網絡分層教學模式越來越受到教育界的關注和重視，并在許多院校普及開來。網絡分層教學以體現(xiàn)學生主體地位、教師主導作用為指導原則，采取以學定教、因材施教，保證了可理解性語言輸入的質；另外，現(xiàn)代信息技術突破了傳統(tǒng)課堂教學的局限，為教學內容的延伸和拓展提供了空間上的可能性和可行性，為師生提供全天候的服務，保證了可理解性語言輸入的量。

二、網絡分層教學模式構建

（一）確定分層原則

確定“以學定教、因材施教”的分級原則，即以學生的認知狀態(tài)和發(fā)展規(guī)律確定教學內容，調整教學順序和安排教學進度，按照學生的思維方式、知識水平來處理問題，使學習穩(wěn)步前進。組織英語摸底考試，將學生分為快、中、慢三級教學班。相應級別的學生應分別占學生總人數(shù)的20%、60%和20%。并在分班后，設置相應的適合各層次學生的分級教學目標并組織有效的教學活動。

（二）確定分層教學目標

參照新《課程要求》按不同的級別制定不同的教學目標。不同級別的學生在聽力理解能力、口語表達能力、閱讀理解能力、書面表達能力、翻譯能力、詞匯量掌握等方面均有不同的要求?？彀啵簩W生有望用2年的時間在英語聽、說、讀、寫、譯等方面的能力將接近專業(yè)學生，超出《新大綱》的要求。中班：中班一般需要2年完成基礎階段的學習，在學習1年左右的時間通過四、六級水平測試，達到《新大綱》要求。慢班：培養(yǎng)和誘發(fā)他們對英語的興趣，使他們在學校和教師的幫助下用4年的時間可以達到《新大綱》要求。

（三）分層教學方案

1.充分利用網絡多媒體等教學輔助手段，發(fā)揮網絡教學模式的優(yōu)勢

提供可理解的新語言信息,即講授新內容。在課堂教學過程中，教師應有效地利用現(xiàn)代多媒體教學手段,盡可能多地采用錄像、錄音、自制課件、電腦、圖片等各種有效的輔助手段,把語言與形象結合、視覺與聽覺結合，增強課堂教學的直觀性;建立英語學習網站，按學生不同等級發(fā)布有關聽力、閱讀、寫作等學習材料;教師把自己的講義、練習等發(fā)布到網上,并通過郵件等形式對學生的練習進行評改。

2.針對不同對象采取不同的講授方式

快班：快班學生一般基礎較好、對英語也較感興趣，而且具有較強的自學能力和語言能力，因此，教師授課主要采用交際法，結合少量精講，鼓勵學生進行大量閱讀，擴大詞匯量，開闊視野，教師只需適當引導。交際法教學對快班學生利大于弊。分班后即可開設口語和寫作課，加強學生語言輸出能力的培養(yǎng)。

中班：教師的教學方法要靈活多變，教學活動應該將精講和泛講相結合，但以精講為主。精講不宜過難，而且比重應大于快班。教師要首先對這部分學生進行系統(tǒng)的語音和語法知識的講解，授課語言和內容不能太難。教師要積極營造有利于學生參與實踐的機會，充分調動學生的學習積極性，激發(fā)學習興趣，鼓勵學生開口說英語。寫作應循序漸進，可先從簡單句練起，再逐步到段落，最后過渡到語篇。

慢班：慢班學生英語基礎差，大多數(shù)學生還沒有過了語音、語法等基礎知識關。他們需要1年到1年半的時間把初中、高中的學習內容再學習一次，與此同時加強對他們進行聽、讀、說、寫、譯等能力的強化訓練。慢班學生詞匯量很小、缺少英語語感和興趣，教師授課應以翻譯和語法講授為主。完成中學內容學習任務后，可仿照中班學生入學時的情況安排教學，這部分學生對自己學習英語的能力缺乏信心，教師要對他們有耐心、要善于引導，平時要多鼓勵少批評，循序漸進地幫助他們消除焦慮心理，擺脫對英語的恐懼感，培養(yǎng)和誘發(fā)他們對英語的興趣。

三、實驗研究及成效分析

對九江學院商學院、化工學院、文傳學院本科生進行基于網絡的大學英語分層教學模式的教學，其他學院本科生仍進行傳統(tǒng)的英語教學。一個學期后，我們以實驗班同學就網絡分層教學模式的學生態(tài)度做了問卷調查。問卷共142份，其中有效問卷140份，調查表明：28.7%的同學非常支持網絡分級教學。具體情況如表1。

表1 網絡分級教學模式學生態(tài)度調查表

主要原因是：（1）教學資源不夠豐富，教學系統(tǒng)上的內容與學生課本后附的光盤雷同，學習起來枯燥、乏味；（2）測試形式單一，不能成為唯一的過級或越級標準；（3）學校政策不明確，如果在網絡上提前完成了學習任務，是否真的可以越級。但大多數(shù)同學認為：（1）網絡分級教學較傳統(tǒng)教學靈活，形式多樣，學生可自由支配學習進度，提高學習效率；（2）有利于培養(yǎng)學生的自學能力；（3）可以給學生提供更充足的學習機會和參與方式，有利于提高學生學習的積極性及學習效率；（4）能促使學生進一步認識到英語的重要性，學習英語的目的不只是為了考試，而是有著其他更深遠的意義。

我們又對實驗班或對照班實驗前后的英語學習時間、學習焦慮度情況、學習提高程度三項內容作了調查，具體情況如表2。

表2 實驗班學生英語學習時間調查對照表

上表表明，網絡分層教學促使學生增加了英語學習時間。此種教學有效拓展了學習的空間和時間，有利于創(chuàng)造和捕捉更多語言輸入的機會，而老師在線輔導、在線論壇等有利于增加學生語言輸出的機會。

語言學研究表明，高焦慮的學生對學習失去信心，零焦慮的學生對學習失去興趣，適度焦慮有助于學習的進步，而傳統(tǒng)的語音教學模式抹殺了學生認知水平的差異性，造成優(yōu)生吃飽、差生吃不了的情況。優(yōu)生失去了適度焦慮感，差生則容易產生高焦慮。網絡分層教學采取以學定教的模式，容易滿足不同層次學生的個體需求。但要注意的是，該模式下也誘發(fā)了低焦慮度的學生微量增加（見表3），原因在于教學實踐中對學習自覺性差的學生或自動控制放棄學習的學生的約束力減小了。Rod Ellis(1982)認為適度焦慮能激發(fā)動機，高度焦慮又會削減學習動機。因此網絡分級教學應與課堂面授相結合，教師在教學過程中適時地采取情感策略，引導學生保持適度的焦慮水平。

表3 實驗班英語學習焦慮情況調查對照表

我們采取了試卷測試的實驗方式來對照比較兩種教學模式下學生成績的提高程度。如表4所示：以初期狀態(tài)的平行組作為測試單位，先假定測試單位實驗前成績皆為1來對比實驗后他們的學習提高程度。對照表表明：用難度系數(shù)相同的A、B兩套試卷分別對實驗班和對照班的學生進行實驗后的試卷測試，實驗班學生成績提高程度略高于對照班。這說明網絡分級教學有助于學生學習成績的提高。

表4 實驗班與對照班英語學習提高程度調查對照表

以上教學實驗證明，大學英語網絡分層教學可行且優(yōu)越于傳統(tǒng)的語音室模式。在實施過程中，要解決的首要問題就是資源庫積累與建設問題。首先，該系統(tǒng)應包含的內容大大多于一般學生或老師教學時需要的量，保證學生能在庫里選擇適合自己的練習或活動；其次，從質上還要考慮教學資源庫的設計應體現(xiàn)人性化和科學性，不僅要設置PPT文件、靜態(tài)圖片、音頻和視頻文件的端口，而且網絡源不能拘泥于書本。例如要提供一些學習網站的鏈接，使其真正起到 “教學資源庫”的作用。本次研究的難點就是越級標準如何把握的問題。只有把握好標準，才能保證正常的教學秩序和合理的教學進度。

（注：本文為江西省教育科學“十一五”規(guī)劃2007年度重點課題《〈大學英語課程教學要求（試行）〉與〈大學英語課程新要求〉比較研究》之階段性成果，課題編號：07ZD082）

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