單元案例—問題剖析法在流行病學(xué)教學(xué)中應(yīng)用效果評(píng)價(jià)

黃祚軍，王 颯

（商丘醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校，河南 商丘 476100）

單元案例—問題剖析法在流行病學(xué)教學(xué)中應(yīng)用效果評(píng)價(jià)

黃祚軍，王 颯

（商丘醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，河南 商丘 476100）

目的評(píng)價(jià)應(yīng)用單元案例—問題剖析法的教學(xué)效果。方法以2003級(jí)和2004級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象并對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生測試成績及問卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。結(jié)果實(shí)驗(yàn)組＞90分的總?cè)藬?shù)明顯多于對(duì)照組，2組比較有顯著性差異（P＜0.05）；而＜60分的總?cè)藬?shù)明顯少于對(duì)照組，2組比較有顯著性差異（P＜0.05）。結(jié)論單元案例—問題剖析法不但能提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績，而且能提高學(xué)生自學(xué)能力、分析問題能力、解決問題能力、臨床思維能力和創(chuàng)新思維能力。

單元案例—問題剖析法；流行病學(xué)；教學(xué)效果

流行病學(xué)是臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)開設(shè)的一門必修課程，由于醫(yī)學(xué)?？茖W(xué)制短，教學(xué)大綱安排的學(xué)時(shí)少，采用傳統(tǒng)教學(xué)方法很難按時(shí)完成教學(xué)任務(wù)，影響了培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展與醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，如何應(yīng)用現(xiàn)代教育理念培養(yǎng)學(xué)獨(dú)立思考能力、動(dòng)手能力與創(chuàng)新能力是我國醫(yī)學(xué)教育研究的重要課題[1]。為此，在流行病學(xué)教學(xué)中，嘗試在學(xué)制短、課時(shí)緊等客觀條件的限制下，探索適應(yīng)流行病學(xué)的教學(xué)方法。

1 單元案例—問題剖析法設(shè)計(jì)思路

單元案例—問題剖析法是把2個(gè)或2個(gè)以上臨床表現(xiàn)相似的疾病組成1個(gè)單元，以案例為學(xué)習(xí)的先導(dǎo)，以提出的問題為學(xué)習(xí)的核心，在教師的指導(dǎo)下，圍繞案例—問題，組織學(xué)生學(xué)習(xí)、討論的一種啟迪式教學(xué)方法。該教學(xué)法以典型的流行病為某一單元的代表重點(diǎn)講授，單元的其他疾病知識(shí)融入以點(diǎn)帶面的教學(xué)過程中，這樣不但能按時(shí)完成教學(xué)任務(wù)，又能給學(xué)生填補(bǔ)醫(yī)學(xué)發(fā)展前沿的相關(guān)知識(shí)和新發(fā)傳染病[2]及寄生蟲病的知識(shí)，如人禽流感、軍團(tuán)病、SARS、甲型H1N1類流感等疾病。更重要的是學(xué)生通過單元案例—問題的剖析、討論，激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)目標(biāo)和能力目標(biāo)，這是傳統(tǒng)教學(xué)模式無法達(dá)到的。該教學(xué)法把教學(xué)過程分為2個(gè)階段、8個(gè)步驟（見圖1）。

圖1 單元案例—問題剖析法教學(xué)步驟

2 單元案例—問題剖析法實(shí)施過程

2.1 對(duì)象

我校2003級(jí)364名和2004級(jí)388名高中起點(diǎn)的臨床專業(yè)學(xué)生，共計(jì)16個(gè)班752名學(xué)生。將2003級(jí)1、2班186名和2004級(jí)3、4班192名學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)組，其余2003級(jí)178名、2004級(jí)196名學(xué)生作為對(duì)照組。2組學(xué)生在年齡、性別、學(xué)歷層次方面比較均無顯著性差異（P ＞0.05）。

2.2 授課方法

2組均使用同一《流行病學(xué)》教材，按教學(xué)大綱要求制定相同的教學(xué)目標(biāo)，共40學(xué)時(shí)，并由同一名教師授課。開課時(shí)間與周學(xué)時(shí)均按學(xué)校安排統(tǒng)一進(jìn)行。實(shí)驗(yàn)組采取單元案例—問題剖析法教學(xué)，對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法教學(xué)。

2.3 評(píng)價(jià)方法

2組學(xué)生均于課程結(jié)束后，由學(xué)校教務(wù)處統(tǒng)一組織在同一時(shí)間、使用統(tǒng)一綜合試卷進(jìn)行測試與評(píng)分。將2組學(xué)生的測試成績，從高分到低分按5個(gè)分?jǐn)?shù)段進(jìn)行比較。數(shù)據(jù)采用SPSS13.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，并進(jìn)行χ2檢驗(yàn)。同時(shí)按學(xué)生處提供的班級(jí)名單，各年級(jí)隨機(jī)抽取50名學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，對(duì)該教學(xué)法進(jìn)行評(píng)價(jià)。

3 結(jié)果

測試成績顯示：實(shí)驗(yàn)組學(xué)生成績絕大多數(shù)（66.67%）在81～90分和90分以上分?jǐn)?shù)段，而對(duì)照組大部分學(xué)生（73.26%）的成績在60～90分的分?jǐn)?shù)段。實(shí)驗(yàn)組＞90分的總?cè)藬?shù)明顯多于對(duì)照組，2 組比較有顯著性差異（χ2=19.343，P＜0.05）；而＜60 分的總?cè)藬?shù)明顯少于對(duì)照組，2 組比較有顯著性差異（χ2=6.263，P＜0.05），見表1。

4 討論

實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組學(xué)生測試成績經(jīng)χ2檢驗(yàn)顯示，單元案例—問題剖析法與傳統(tǒng)理論教學(xué)法比較有顯著性差異（P＜0.05）。大多數(shù)學(xué)生反映該教學(xué)法可明顯提高學(xué)習(xí)效果，注重學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，符合“以學(xué)生為本”的現(xiàn)代教育理念。說明該教學(xué)法具有一定的創(chuàng)新性和可行性，適合內(nèi)容多而學(xué)時(shí)緊的流行病學(xué)等小學(xué)科教學(xué)，在施教過程中以小班最為適宜。單元案例—問題剖析法在實(shí)施過程中要把握好以下幾個(gè)環(huán)節(jié)。

4.1 恰當(dāng)、合理的案例組合

打破章與章、節(jié)與節(jié)之間教學(xué)順序和傳統(tǒng)的固定教學(xué)形式，以臨床比較重要、常見與多發(fā)性疾病為代表，按以點(diǎn)帶面的形式進(jìn)行單元組合。如：麻疹、風(fēng)疹、幼兒急疹、水痘與猩紅熱等出疹性疾病為一單元，麻疹為出疹性疾病的代表；霍亂、細(xì)菌性食物中毒、輪狀病毒感染性腹瀉等以腸道癥狀為主要臨床表現(xiàn)為一單元，霍亂為代表性疾病。單元組合要重視疾病之間的聯(lián)系性，以便學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定、病案的設(shè)計(jì)、問題的提出及課堂難點(diǎn)的講授，使學(xué)生很好地掌握每個(gè)疾病的臨床特征、診斷要點(diǎn)、鑒別中的難點(diǎn)及治療方法等。

4.2 精心設(shè)計(jì)、制作具有代表性的流行病學(xué)案例

以本單元學(xué)生應(yīng)掌握的知識(shí)點(diǎn)為學(xué)習(xí)目標(biāo)，查閱與之相關(guān)的教材、文獻(xiàn)、臨床資料，精心編寫案例。案例設(shè)計(jì)應(yīng)盡可能模擬臨床情境，使學(xué)生有身臨其境的感覺，同時(shí)注重案例的典型性、復(fù)雜性，知識(shí)的完整性與系統(tǒng)性。并利用現(xiàn)代教育手段，把采集到的臨床資料，編排成難度適中的案例，通過多媒體課件，將栩栩如生的情境全方位展現(xiàn)在課堂上。

4.3 根據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)，有的放矢地提出問題

問題設(shè)置應(yīng)注重單元案例的整體性，圍繞單元目標(biāo)，緊扣教材，恰當(dāng)選擇，達(dá)到既是學(xué)生本單元要掌握的要點(diǎn)、難點(diǎn)，也是相關(guān)學(xué)科的綜合；所提問題的知識(shí)點(diǎn)要有層次性，逐漸深入，以便學(xué)生解讀教材、查閱相關(guān)資料。同時(shí)也要重視跨學(xué)科知識(shí)的橫向聯(lián)系、基礎(chǔ)課知識(shí)與臨床多科知識(shí)的縱向綜合，使學(xué)生通過對(duì)問題的探究，領(lǐng)悟到醫(yī)學(xué)學(xué)科的整體性及各學(xué)科間的融合性與交叉性。巧妙的問題設(shè)計(jì)，可激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性和探求知識(shí)的主動(dòng)性。

4.4 組織學(xué)生分析、討論與提問，師生互動(dòng)

堅(jiān)持以“學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，組織學(xué)生以10人左右為一學(xué)習(xí)小組，在教師指導(dǎo)下，對(duì)病案、問題進(jìn)行討論，培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力，拓寬學(xué)生對(duì)不同單元疾病和同一單元不同疾病的診療思路，使學(xué)生通過以系統(tǒng)、器官為軸心的“系統(tǒng)”思路，以解剖部位為軸心的“定位”思路和以器官功能為軸心的“功能”思路[3]達(dá)到對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)、理解、應(yīng)用同步。在提問與回答問題過程中，要充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，教師只是指導(dǎo)者、鼓勵(lì)者。引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問題進(jìn)行質(zhì)疑、討論；教師對(duì)疑難問題進(jìn)行點(diǎn)評(píng)、解答，幫助學(xué)生總結(jié)、梳理，從而形成正確、完整的知識(shí)體系；鼓勵(lì)學(xué)生勇于探索，掌握學(xué)習(xí)方法，實(shí)現(xiàn)由“學(xué)會(huì)”向“會(huì)學(xué)”的轉(zhuǎn)變，不斷掌握知識(shí)并熟練運(yùn)用知識(shí)，用知識(shí)來改變思維和行為。同時(shí)，學(xué)生在分析與解答問題的過程中，增強(qiáng)了學(xué)生之間的團(tuán)結(jié)協(xié)作精神，促進(jìn)了師生之間、生生之間的相互溝通、相互影響、相互補(bǔ)充，這種“學(xué)習(xí)共同體”[4]的構(gòu)建，能明顯提高學(xué)生的邏輯推理能力和發(fā)現(xiàn)問題、分析能力與解決問題能力，從而具備臨床思維能力和創(chuàng)新思維能力。

表1 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組測試成績比較

[1]安力彬，王彥鵬，李楠.關(guān)于醫(yī)學(xué)生臨床實(shí)踐能力培養(yǎng)的幾點(diǎn)思考[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2003，（2）：58～59.

[2]潘季彰.新發(fā)傳染病[M].北京：人民衛(wèi)生出版社，2004.

[3]宋建新，阮秋蓉，邢銘友，等.案例綜合教學(xué)法在傳染病學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2005，（1）：85.

[4]席煥久，秦書儉，李紅玉.“以器官系統(tǒng)為中心”醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程模式改革研究[J].醫(yī)學(xué)教育，2003，（5）：1～6.

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