大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)思想及大學(xué)教師的成長

熊小燕,郝京華

(1.南京師范大學(xué)泰州學(xué)院,江蘇泰州 225300;2.南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,南京 210097)

大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)思想及大學(xué)教師的成長

熊小燕1,郝京華2

(1.南京師范大學(xué)泰州學(xué)院,江蘇泰州 225300;2.南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,南京 210097)

自從博耶在 20世紀(jì)90年代引進(jìn)“教學(xué)學(xué)術(shù)”這一術(shù)語以來,教學(xué)學(xué)術(shù)成為研究大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的一個新的維度。教學(xué)學(xué)術(shù)是一種由學(xué)科教育性知識表征的學(xué)術(shù)。大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)思想的引入有利于強(qiáng)化大學(xué)教師的教學(xué)觀念,提供大學(xué)教師成長的路徑與途徑。

教學(xué)學(xué)術(shù);大學(xué)教師;內(nèi)涵;途徑

“大學(xué)的任務(wù)是以教學(xué)為主還是以科研為主?”“教學(xué)是大學(xué)教師不得不做的一項負(fù)擔(dān)性工作嗎?”對于諸如此類困擾廣大大學(xué)教師的問題,在美國前教育部長、卡內(nèi)基基金會主席、著名教育家博耶提出學(xué)術(shù)的四分法,把“教學(xué)學(xué)術(shù)”納入到整個學(xué)術(shù)體系這一理論中,這些問題可以迎刃而解。同時,在高等教育大眾化的時代,提升大學(xué)教師教學(xué)能力是教師專業(yè)發(fā)展的主體訴求[1]。

一、大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)思想的主要內(nèi)涵

(一)大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)思想的起源

美國前教育部長、著名教育家博耶 (1990)指出,大學(xué)對學(xué)術(shù)的探究乃是學(xué)術(shù)生命的心臟。他認(rèn)為,“學(xué)術(shù)意味著通過研究來發(fā)現(xiàn)新的知識,學(xué)術(shù)還意味著通過課程的發(fā)展來綜合知識,還有一種應(yīng)用知識的學(xué)術(shù),即發(fā)現(xiàn)一定的方法去把知識和當(dāng)代的問題聯(lián)系起來,還有一種通過咨詢或教學(xué)來傳授知識的學(xué)術(shù)”[2]。即博耶提出相互區(qū)別又相互聯(lián)系的四分法學(xué)術(shù):發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)、教學(xué)的學(xué)術(shù)。其中“通過咨詢或教學(xué)來傳授知識的學(xué)術(shù)”即為教學(xué)學(xué)術(shù)。

此后“教學(xué)學(xué)術(shù)”這一術(shù)語誕生并逐漸在后人的研究中豐富與充實起來。目前教學(xué)學(xué)術(shù)成為研究大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的一個新的維度,提供大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的階段與途徑。

(二)大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)思想的內(nèi)涵

教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵包括學(xué)術(shù)性教學(xué)和教學(xué)學(xué)術(shù)這個事物的一體兩面,它最終使教學(xué)學(xué)術(shù)成果指向高等教育教學(xué)知識庫中的一部分。下面從兩個方面闡述教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵:

1.學(xué)術(shù)性教學(xué)與教學(xué)學(xué)術(shù)之間的關(guān)系

圖 1是勞拉·里奇林 (Lauria Richlin)(2001)提出的學(xué)術(shù)性教學(xué)與教學(xué)學(xué)術(shù)的關(guān)系[3]。

從這張關(guān)系圖可以發(fā)現(xiàn),學(xué)術(shù)性教學(xué)與教學(xué)學(xué)術(shù)是兩個不同的階段,這兩個階段包含不同的過程,同時這兩個階段互為基礎(chǔ)和循環(huán)往復(fù)。

從圖 1可以發(fā)現(xiàn),微觀上,要求大學(xué)教師應(yīng)該具有洞察和因材施教的能力。例如“進(jìn)行系統(tǒng)觀察”、“記錄觀察”、“觀察同行”等環(huán)節(jié)都要求教師具有觀察能力。在教學(xué)中教師要考慮學(xué)生的情感和個性發(fā)展,并以學(xué)生的認(rèn)知心理發(fā)展水平為依據(jù)來組織教學(xué)。此外,教師還應(yīng)及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)興趣,并根據(jù)對學(xué)生的觀察和認(rèn)識有針對性地進(jìn)行學(xué)習(xí)技能或策略的指導(dǎo)。

從圖 1還可以發(fā)現(xiàn),教學(xué)學(xué)術(shù)要求教師要具有創(chuàng)造性的科研能力[4]。無論是在學(xué)術(shù)性教學(xué)過程中還是在教學(xué)學(xué)術(shù)的理論生成層面上,要求教師具有行動研究的能力和理論抽象的研究能力。例如“記錄結(jié)果”、“分析結(jié)果”、“識別核心問題”、“放置在知識基礎(chǔ)的情境中”、“傳播、發(fā)表”等是科學(xué)研究和人文研究中常用的研究方法和步驟。

2.研究與教學(xué)學(xué)術(shù)之間的關(guān)系

圖 2是鮑爾森(Paulsen)(2001)提出的研究與教學(xué)學(xué)術(shù)之間的關(guān)系[3]。

從鮑爾森的關(guān)系圖可以看出,教師教學(xué)學(xué)術(shù)中的相關(guān)的知識的類型。教師如果要發(fā)展自己的教學(xué)學(xué)術(shù)可以從這些方面進(jìn)行知識的學(xué)習(xí)與儲備。從圖 2中可以看出,與教師的教學(xué)學(xué)術(shù)相關(guān)的知識主要包括:

精深的學(xué)科專業(yè)知識,包括本學(xué)科的專業(yè)知識及與本學(xué)科相關(guān)的學(xué)科的知識是教師教學(xué)工作得以順利完成的必備條件。教學(xué)學(xué)術(shù)水平高的教師是本專業(yè)的專家,并隨著專業(yè)知識的日益豐富而不斷地學(xué)習(xí),保證自己既把握本學(xué)科知識領(lǐng)域的歷史和現(xiàn)狀,又了解學(xué)科發(fā)展的最新動向,將學(xué)生帶入專業(yè)或?qū)W科的前沿,并促進(jìn)教學(xué)清楚明了。作為大學(xué)教師一個明顯的標(biāo)志是“學(xué)識淵博”,大學(xué)教師具有精深的專業(yè)知識是教學(xué)的基礎(chǔ),是獲得大學(xué)生尊重的前提條件。

寬厚的教育科學(xué)知識。這是教師完成教育任務(wù)的重要保證。大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)需要探究學(xué)習(xí)和教學(xué)的性質(zhì),熟悉本學(xué)科領(lǐng)域有關(guān)教學(xué)的理論及文獻(xiàn)資料。教師要搞好教學(xué),必須遵循教學(xué)規(guī)律,掌握嫻熟、科學(xué)的教學(xué)技巧,這就意味著他應(yīng)當(dāng)擁有一定的教育科學(xué)知識。更重要的是,寬厚的教育科學(xué)知識可以使教師避免在摸索教學(xué)的過程中犯錯誤,使教學(xué)少走彎路。

此外,大學(xué)教師還應(yīng)具有反思性的知識,以及課堂教學(xué)研究的具體知識。

(三)大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的實質(zhì)

1810年德國洪堡提出“為科學(xué)而生活”的大學(xué)理念,他反對將傳授知識作為大學(xué)主要職能的做法,認(rèn)為大學(xué)的主要任務(wù)是追求真理,科學(xué)研究是第一位的,進(jìn)而提出教研統(tǒng)一的原則[5]。與此相對,博耶提出的學(xué)術(shù)的四分法:發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)、教學(xué)的學(xué)術(shù),拓展了傳統(tǒng)的大學(xué)的使命,讓更多大學(xué)教師致力于改善大學(xué)課堂教學(xué),在高等教育大眾化的今天,以此作為大學(xué)的使命和價值追求,更為現(xiàn)實和有效。

綜上所述,筆者認(rèn)為,所謂大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)是:基于大學(xué)課堂教學(xué)研究,以學(xué)科教學(xué)內(nèi)容、一般教學(xué)法知識為核心,指向改善大學(xué)教師的教學(xué)實踐,并把學(xué)科教學(xué)中的教學(xué)理論知識上升到高等教育學(xué)知識體系的一種學(xué)術(shù)。

二、大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)思想對大學(xué)教師成長的啟示

大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵與特征,給大學(xué)教師的成長提供了諸多啟示。下面主要從教師的教學(xué)觀念、成長路徑、途徑以及大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)的評價方面加以探索。

(一)大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)思想有利于強(qiáng)化大學(xué)教師的教學(xué)觀念

通過對大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)思想及模型的分析,思想上有利于澄清大學(xué)教師是否應(yīng)該把重點放在教學(xué)上的問題。博耶提出的學(xué)術(shù)的四分法觀念,教學(xué)學(xué)術(shù)概念的建立,對于大學(xué)教師來說奠定了從事教學(xué)研究的方向與決心。對于中國高校來說,大學(xué)教師能夠把主要精力致力于進(jìn)行教學(xué)及教學(xué)研究,有利于促進(jìn)大學(xué)課堂教學(xué)的質(zhì)量,也有利于大學(xué)教師的專業(yè)學(xué)術(shù)水平的提高。

實踐上,大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)思想有利于大學(xué)教師樹立“教學(xué)實踐的行動研究者”的教師角色觀。行動研究是轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“自己歸屬于學(xué)科而非歸屬于大學(xué)教師這一職業(yè)”身份的依附傾向。

教師的行動研究本質(zhì)上是一種“基于設(shè)計的研究”。教學(xué)學(xué)術(shù)的實踐運(yùn)作與理論生成之間的交互往復(fù),教師針對特定的學(xué)術(shù)性教學(xué)問題,在借鑒已有理論成果的基礎(chǔ)上設(shè)計創(chuàng)新性的教學(xué)干預(yù),通過對教學(xué)干預(yù)即時、循環(huán)的反思與研究,逐漸完善這種教學(xué)干預(yù),同時修正、擴(kuò)充已有的參照理論,最終生成條件化的教學(xué)干預(yù)包與對學(xué)習(xí)及教學(xué)更加完善的理論見解。通過行動研究產(chǎn)生的理論與實踐成果,扎根于教學(xué)情境,扎根于教師與教學(xué)理論之間的彼此聯(lián)結(jié),展現(xiàn)出旺盛的實踐生命力和豐滿的教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵。

(二)大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)思想提供了大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)成長的路徑

從勞拉·里奇林的學(xué)術(shù)性教學(xué)與教學(xué)學(xué)術(shù)之間的關(guān)系圖中,里奇林把教師的教學(xué)學(xué)術(shù)分成教學(xué)學(xué)術(shù)的實踐層面和教學(xué)學(xué)術(shù)的理論層面,以及在不同的層面有不同的發(fā)展階段。由此我們可以發(fā)現(xiàn)大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的路徑:從學(xué)術(shù)性的教學(xué)到教學(xué)的學(xué)術(shù)化,兩者互為條件,相互循環(huán),螺旋上升。

1.學(xué)術(shù)性的教學(xué)階段

這個階段類似于感性認(rèn)識階段。大學(xué)教師通過大量的學(xué)術(shù)性學(xué)科內(nèi)容的教學(xué),獲得對學(xué)科知識、教學(xué)方法的大量的感性經(jīng)驗,收集大量的第一手的關(guān)于教學(xué)的學(xué)術(shù)性的知識,并以此作為教師進(jìn)行理論加工的素材。在這個過程中,通過采用類似科學(xué)研究的方法進(jìn)行收集資料,例如,文獻(xiàn)查閱的方法、實驗干預(yù)的方法、系統(tǒng)觀察的方法、記錄觀察、分析觀察現(xiàn)象與結(jié)果、觀察同行的學(xué)術(shù)性教學(xué)活動。學(xué)術(shù)性教學(xué)階段的行動研究為教師提供了條件化、情境化的學(xué)科教育性知識。在這個過程中,教師是一個行動研究者。學(xué)術(shù)性教學(xué)階段的行動研究為教師提供了條件化、情境化的學(xué)科教育性知識,為完成認(rèn)識論上對學(xué)科教學(xué)理論的第一次飛躍積累了成果。

2.教學(xué)的學(xué)術(shù)化階段

這個過程是一個理論抽象和檢驗的過程,類似于科學(xué)抽象研究過程。在這個過程中首先是識別和提出核心問題——綜合研究結(jié)果(抽象出一般規(guī)律)——放置在新知識情境中(檢驗)——準(zhǔn)備學(xué)術(shù)性教學(xué)的教學(xué)學(xué)術(shù)——同行評鑒(審議)——表達(dá)與交流——上升到高等教育教與學(xué)的理論基礎(chǔ)中。

這個過程是一個去粗取精、去偽存真的過程,并經(jīng)過在新情境下對學(xué)術(shù)性教學(xué)的有效性的檢驗,以及同行的審議,再上升到教與學(xué)的基礎(chǔ)理論之中。教學(xué)的學(xué)術(shù)化階段完成了認(rèn)識論上對學(xué)科教學(xué)理論的第一次飛躍。

(三)大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)思想提供了大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)成長的途徑

從鮑爾森 (Paulsen)的研究與教學(xué)學(xué)術(shù)之間的關(guān)系圖中,我們可以看出與學(xué)科教育性知識相關(guān)的因素主要有六個:學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、課堂教學(xué)研究、反思性實踐、教師評價與發(fā)展、研究生培訓(xùn),從而可以發(fā)現(xiàn)提升大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的主要途徑。

1.加強(qiáng)學(xué)科內(nèi)容知識的掌握

作為大學(xué)教師,要掌握本學(xué)科的基本知識和前沿內(nèi)容,學(xué)習(xí)本專業(yè)學(xué)術(shù)研究的新成果、新思想。大學(xué)教學(xué)要傳授給學(xué)生將來從事職業(yè)工作的專業(yè)化、精深的知識。

2.學(xué)習(xí)傳統(tǒng)教學(xué)法知識

大學(xué)常用的教學(xué)方法主要有:講授法、研討法、案例法、舉例法、探究實驗法、演示法、實踐法、作業(yè)法、見習(xí)實習(xí)等。在課堂教學(xué)中受學(xué)生歡迎的教學(xué)方法有,清晰有條理的講授法;研討法;專題講座、專項主題設(shè)計與制作;學(xué)生參與講授等。

其中,研討法是一種受大學(xué)生歡迎的教學(xué)方法,是充分發(fā)揮學(xué)生主體作用,增長學(xué)生智慧的教學(xué)方法,是大學(xué)教學(xué)改革的主要趨勢。研討式教學(xué)主張在對話的語境中,教師與學(xué)生處于同一個平臺上,教師與學(xué)生的思維方式和思維成果平等地得到尊重和愛護(hù),教師引導(dǎo)學(xué)生用自己的頭腦去探索,去發(fā)現(xiàn)事物的起因和內(nèi)部聯(lián)系,從中找出規(guī)律,進(jìn)而組織自己的知識,形成自己的知識結(jié)構(gòu)。

3.進(jìn)行課堂教學(xué)研究

首先是要研究大學(xué)生的心理與學(xué)習(xí)需要。大學(xué)生屬于成年初期(或青年晚期)。大學(xué)生在這一階段,生理上發(fā)育已基本完成。思維方式由青少年時期的形式邏輯思維向辯證邏輯思維發(fā)展,是創(chuàng)造性思維發(fā)展的重要時期。自我意識迅速發(fā)展,價值觀趨于穩(wěn)定。

認(rèn)知上黃兩旺的研究表明[6]:從感知內(nèi)容看,青年學(xué)生出于旺盛的好奇心和求知欲,呈現(xiàn)異向性和外向性特點。從感受方式看,青年學(xué)生的認(rèn)知過程呈現(xiàn)出感性認(rèn)知在前,理性接受在后的顯著特點。從感知進(jìn)程看,青年學(xué)生在接受教育的過程中,體現(xiàn)出相當(dāng)強(qiáng)烈的單向性特點。

其次是精心備課。精心備課是大學(xué)教師課堂教學(xué)的源泉和關(guān)鍵要素。備課的主要任務(wù)有以下:備教材、備學(xué)生、備課堂教學(xué)行為、備教法、備教學(xué)程序 (環(huán)節(jié))設(shè)計、備 PPT媒體的表現(xiàn)形式、備學(xué)生的作業(yè)類型和布置等。

再次是觀察與研究課堂。在課堂教學(xué)過程中進(jìn)行觀察和記錄有兩種:一種是在自然的教學(xué)狀態(tài)下關(guān)注學(xué)生的反映;里奇林提供了另一類課堂觀察,即課堂實驗觀察。這種觀察是依據(jù)一定的教育與教學(xué)理論,選擇和應(yīng)用一種教學(xué)干預(yù)與實驗,對學(xué)生進(jìn)行有目的的系統(tǒng)性觀察,并記錄觀察的結(jié)果,為對觀察到的結(jié)果進(jìn)行分析與抽象提供前提條件的課堂觀察。

4.反饋、反思性實踐

清華大學(xué)副校長謝維和曾說:讓學(xué)生滿意的課堂才是真正有效率的課堂?！按髮W(xué)生評教”活動結(jié)果是大學(xué)教師教學(xué)工作的一種重要反饋方式,具有一定的可信度。有研究表明,盡管受評價理論和評價技術(shù)的制約,學(xué)生評教還具有一定的不完善性,人們擔(dān)心的教師對學(xué)生要求松嚴(yán)程度對評教結(jié)果的影響也是有限的。學(xué)生評教結(jié)果總的來講是真實、可信的[7]。

筆者所在的學(xué)校是一所獨立學(xué)院,每學(xué)期末都會進(jìn)行“大學(xué)生評教”活動。主要從六個方面進(jìn)行評價:教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果、教書育人、總體印象。這種評價結(jié)果作為任課教師改進(jìn)課堂教學(xué)的重要手段,同時作為人事管理的參考依據(jù),這種做法能夠較快促進(jìn)新手教師的成長。

評價最主要的功能不是定位,而是為了改進(jìn)。當(dāng)教師通過課堂觀察、提問、作業(yè)、大學(xué)生評教等活動獲得了對自己教學(xué)的反饋情況后,要認(rèn)真思考和反思,如果學(xué)生是站在公平、公正、客觀的基礎(chǔ)上提出意見,指出教學(xué)中存在的問題,教師應(yīng)該虛心接受。教師下一步要做的工作應(yīng)該是進(jìn)行反思性實踐活動和改善教學(xué)。宏觀上可以從教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)媒體、作業(yè)布置、師生關(guān)系等方面反思;微觀上,可以從語言、語速、普通話、板書、上課的容量、PPT的容量、重點與難點的突出等方面進(jìn)行反思。

(四)評價大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)的成長

著名學(xué)者格拉賽克在 1997年撰寫的《學(xué)術(shù)水平評估》一書,設(shè)計了一個簡單而有效的學(xué)術(shù)水平評估框架。這是一種著名的學(xué)術(shù)評價理論,這種理論框架適合于評價任何類型的學(xué)術(shù),包括教學(xué)學(xué)術(shù)。主要包括對將教學(xué)學(xué)術(shù)六個方面的評價:明確的目標(biāo);充分的準(zhǔn)備;適當(dāng)?shù)姆椒?有意義的成果;合適的表達(dá);反思性批判[8]。

(1)明確的目標(biāo):明確闡述基本目的;使所設(shè)定的目標(biāo)顯示可行;確定該研究領(lǐng)域中的重要問題。

(2)充分的準(zhǔn)備:理解學(xué)科領(lǐng)域中現(xiàn)有的學(xué)術(shù);具備工作必須的技能;整個必要的資源推動教學(xué)學(xué)術(shù)工作。

(3)適當(dāng)?shù)姆椒?學(xué)者能夠運(yùn)用合適的方法來達(dá)到目標(biāo);學(xué)者有效使用所選擇的方法;學(xué)者根據(jù)環(huán)境的變化來對步驟進(jìn)行修改。

(4)有意義的成果:達(dá)到每項工作的目標(biāo);工作成果要對該領(lǐng)域的發(fā)展有所幫助;工作成果開辟了未來探索的新領(lǐng)域。

(5)合適的表達(dá):學(xué)者能否運(yùn)用合適的風(fēng)格和有效的組織來表達(dá)成果;學(xué)者能否清晰完整地傳遞成果性信息。

(6)反思性批判:學(xué)者是否批判性地評價自己的工作?學(xué)者在批評中能否提出適當(dāng)而有力的證據(jù)?學(xué)者是否用評價來改善將來工作的質(zhì)量?

這種評價框架,指向教師的有效教學(xué),指向改善教師教學(xué)實踐活動的計劃、實施和評價,是教師成為優(yōu)秀的自我評估者和教學(xué)學(xué)術(shù)實踐探索者的有效途徑。

三、結(jié)語

隨著博耶在 20世紀(jì) 90年代引進(jìn)“教學(xué)學(xué)術(shù)”這一術(shù)語以來,對大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的研究成果逐漸增多,對大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的影響逐漸增強(qiáng)。大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)本質(zhì)上是一種教育性知識。大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)思想的引入有利于促進(jìn)大學(xué)教師研究課堂教學(xué),并為大學(xué)教師的專業(yè)成長提供了一種值得借鑒的途徑。

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Academ ic Thoughts of Un iversity Teaching and the Growing of Un iversity Teachers

XIONG Xiao-yan1,HAO Jing-hua2
(1.School of Education Science and Technology,Taizhou College ofNanjingNormalUniversity,Taizhou 225300,China; 2.School of Education Science and Technology,NanjingNor malUniversity,Nanjing 210097,China)

Since EmestBoyer introduced the ter m of“scholarship of teaching”in the 1990s,the scholarship of teaching has became a new dimension of studying university teachers',professional development.The scholarship of teaching is a knowledge expressed in educational knowledge in disciplines.Using the thought of scholarship of university teaching can strengthen the idea of teaching and provide the path for the growing of university teachers.

scholarship of teaching;university teachers;connotation;channel

G640

A

1001-7836(2010)04-0032-04

(責(zé)任編輯:朱 嵐)

2009-12-30

國家教育科學(xué)規(guī)劃“十一五”課題項目“我國高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式”課題子課題“獨立學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)本科課程體系的理論建構(gòu)與實踐探索”階段研究成果之一(F IB070335B103)

熊小燕(1967-),女,江西靖安人,教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院講師,教育學(xué)碩士,從事課程與教學(xué)論、小學(xué)科學(xué)教育教學(xué)研究;郝京華 (1955-),女,江蘇南京人,教授,國家小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)主要制定人之一,從事課程與教學(xué)論教學(xué)研究。