對(duì)不同水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力的研究
——以中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的拒絕言語(yǔ)行為為例

陳 麗

對(duì)不同水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力的研究
——以中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的拒絕言語(yǔ)行為為例

陳 麗

(武漢生物工程學(xué)院外語(yǔ)系,湖北武漢 430415)

語(yǔ)用能力和語(yǔ)言能力的關(guān)系一直備受關(guān)注。為了證實(shí)語(yǔ)言能力的水平是否會(huì)影響語(yǔ)用能力的發(fā)展,筆者以兩組不同語(yǔ)言層次的中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者(高中二年級(jí)學(xué)生和英語(yǔ)專業(yè)大二學(xué)生)為例,調(diào)查了他們的語(yǔ)用能力。結(jié)果顯示,大二學(xué)生在語(yǔ)用語(yǔ)言能力上更接近目標(biāo)語(yǔ);在社會(huì)語(yǔ)用能力上,兩組學(xué)生在接近目標(biāo)語(yǔ)上都存在一定差異,但大二學(xué)生取得的進(jìn)步稍微大些。

英語(yǔ)學(xué)習(xí)者;語(yǔ)用能力;語(yǔ)言能力;拒絕言語(yǔ)行為

語(yǔ)用能力和語(yǔ)言能力的關(guān)系是語(yǔ)際語(yǔ)用學(xué)領(lǐng)域一個(gè)有爭(zhēng)議的話題。語(yǔ)言能力是否是語(yǔ)用能力發(fā)展的先決條件,學(xué)者們的意見各有千秋。一些學(xué)者認(rèn)為,語(yǔ)言能力和語(yǔ)用能力是兩個(gè)獨(dú)立的實(shí)體。也就是說(shuō),即使在某一個(gè)領(lǐng)域的語(yǔ)言能力不夠,言語(yǔ)行為的效果會(huì)受到影響,但并不一定是一種語(yǔ)用語(yǔ)言錯(cuò)誤[1]。如 Walters[2]在調(diào)查小孩的產(chǎn)出言語(yǔ)行為時(shí)發(fā)現(xiàn),即使小孩的語(yǔ)言形式不正確,但同樣能合適地傳達(dá)禮貌意愿。另一些學(xué)者認(rèn)為,言語(yǔ)能力的缺乏會(huì)影響言語(yǔ)行為的產(chǎn)出能力,即語(yǔ)言能力是語(yǔ)用能力的基礎(chǔ),語(yǔ)言能力的水平會(huì)影響到語(yǔ)用能力的發(fā)展。為了求證語(yǔ)言能力的水平是否會(huì)影響語(yǔ)用能力的發(fā)展,筆者以中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的拒絕言語(yǔ)行為為例,作了如下的實(shí)驗(yàn)。

一、研究設(shè)計(jì)

(一)研究目的

當(dāng)前的研究旨在回答兩個(gè)問(wèn)題。

(1)不同水平的中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力是否會(huì)影響學(xué)習(xí)者語(yǔ)用語(yǔ)言能力的發(fā)展?如果會(huì)影響,這種區(qū)別在拒絕言語(yǔ)行為中會(huì)如何折射出來(lái)?

(2)不同水平的中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力是否會(huì)影響學(xué)習(xí)者社會(huì)語(yǔ)用能力的發(fā)展?如果會(huì)影響,這種區(qū)別在拒絕言語(yǔ)行為中又會(huì)如何折射出來(lái)?

(二)研究對(duì)象

有 107名受試者參加這個(gè)實(shí)驗(yàn):47名湖北某中學(xué)高二學(xué)生和 60名西南大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)大二學(xué)生。高二學(xué)生都在 16～18歲之間,其中,20名男生,27名女生;大二學(xué)生多在 19～21歲之間,其中 20名男生,40名女生。在做問(wèn)卷前,作者以一份高一期末測(cè)試試卷為樣本,對(duì)兩組受試的語(yǔ)言能力進(jìn)行了一次摸底。60名大二學(xué)生成績(jī)都在130分以上;47名高二學(xué)生有 15名成績(jī)?cè)?100～110分之間,其余 32名成績(jī)均低于 100分。由此我們推斷,這兩組受試應(yīng)該在兩個(gè)不同的語(yǔ)言能力層次上。

(三)研究工具

當(dāng)前的研究使用了兩種工具。

1.問(wèn)卷

問(wèn)卷是根據(jù) Beebe,Takahashi and Uliss-Weltz[3]和 Barron[2]的問(wèn)卷改編而成的一個(gè) DCT,共有 12個(gè)問(wèn)題,分成 4組:3個(gè)請(qǐng)求——拒絕、3個(gè)提供——拒絕、3個(gè)邀請(qǐng)——拒絕和 3個(gè)建議——拒絕;每組中說(shuō)話者的地位都有高、平等和低之分。

2.SPSS 13.0

在收集數(shù)據(jù)之后,筆者用 SPSS 13.0的獨(dú)立 t -test和方差分析 (ANOVA)來(lái)處理數(shù)據(jù)。

(四)數(shù)據(jù)收集

47份問(wèn)卷在課堂上分發(fā)給高中生完成,有效回收率 100%;60份問(wèn)卷分發(fā)給英語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)兩個(gè)班,一個(gè)班級(jí)在課堂完成,另一個(gè)班作為家庭作業(yè)完成,有效回收率也是 100%。

(五)數(shù)據(jù)分析

問(wèn)卷被收集起來(lái)后進(jìn)行了分類。受試者的回答被分解為一系列的策略。一種或多種策略能同時(shí)用來(lái)執(zhí)行某一個(gè)言語(yǔ)行為[4]。例如,如果一個(gè)員工拒絕他老板的請(qǐng)求,不愿呆在辦公室值班,說(shuō),“I am sorry. I cannot stay this evening. I have a prior engagement.However,I will take care of it first thing in the morning.”這個(gè)回答就可以分解為 expression of regret、negative ability、excuse、offer of alternative.

參加者的拒絕言語(yǔ)行為從兩個(gè)方面來(lái)比較:語(yǔ)用語(yǔ)言能力和社會(huì)語(yǔ)用能力。語(yǔ)用語(yǔ)言能力又從兩個(gè)方面來(lái)分析:四組情景中所使用的拒絕策略的均數(shù)和每組情景中策略所使用的頻率。ttest被用來(lái)測(cè)試區(qū)別是否明顯。

為了比較社會(huì)語(yǔ)用能力,筆者針對(duì)每組情景中對(duì)三種不同地位說(shuō)話者所使用的策略的頻率進(jìn)行了比較。方差分析被用來(lái)測(cè)量這種頻率均數(shù)差異是否明顯。

(六)結(jié)果和討論

1.語(yǔ)用語(yǔ)言能力的發(fā)展

和高中生相比,大二學(xué)生在每種情景中所使用的拒絕策略的種類都更多,而且前三種情景中策略種類的區(qū)別還特別明顯 (p=0.003<0.05; p=0.007<0.05;p=0.009<0.005)。每種情景中大二學(xué)生所使用的策略都比高二學(xué)生更頻繁,盡管高中生在 direct refusal,regret,address, criticize和 sympathy策略上使用更多。分析表明,大二學(xué)生在語(yǔ)用語(yǔ)言能力上更接近目標(biāo)語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)。如表 1所示。

Table 1 Means and SD of Refusal StrategiesUsed in the Four Situations by the Two Groups

如表 2所示,在直接拒絕策略上,高二學(xué)生似乎過(guò)度使用了這種策略。直接拒絕有兩種形式: direct formula和 negative willingness。從某種程度上講,direct formula比 negative willingness更直接,常常讓說(shuō)話者處于很尷尬的境地。中國(guó)人很少直接拒絕,但英語(yǔ)本族語(yǔ)者經(jīng)常用 negative willingness,偶爾也使用 direct formula。表 2顯示,高中生比大學(xué)生拒絕的頻率高得多,而且高中生經(jīng)常直接使 用 direct formula。

Table 2 Five Strategies That High School StudentsUseMore Frequently

在道歉策略上,高中生也使用得更頻繁,這正是母語(yǔ)負(fù)遷移的一種表現(xiàn)。Liao指出[5],為了彌補(bǔ)一些損害面子的言語(yǔ)行為 (如拒絕),日本人和中國(guó)人傾向用一些謙卑的言語(yǔ)來(lái)恢復(fù)關(guān)系,而美國(guó)人則傾向用一些解釋性的言語(yǔ)。所以,在使用道歉策略上,高中生有點(diǎn)偏離目標(biāo)語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)。同樣,在拒絕高地位的說(shuō)話者時(shí),中國(guó)人常用一些稱呼(如“老師”)來(lái)敬稱對(duì)方;英語(yǔ)本族語(yǔ)者很少這樣,經(jīng)常用第二人稱“你”來(lái)代替。所以,在稱呼策略上,高中生也受到了母語(yǔ)負(fù)遷移的影響。

英語(yǔ)本族者很少使用批評(píng)策略來(lái)拒絕別人,因?yàn)樗３⒄f(shuō)話者置于尷尬的境地。在拒絕地位較低的說(shuō)話者時(shí),高中生使用這種策略也是不太合適的。

在拒絕時(shí),英語(yǔ)本族者很少使用同情策略,因?yàn)檫@對(duì)于本族者來(lái)說(shuō),聽起來(lái)很不舒服,甚至有冒犯之意。而高中生選擇這項(xiàng)策略來(lái)拒絕,明顯沒有意識(shí)到文化上的差異。

2.社會(huì)語(yǔ)用能力的發(fā)展

根據(jù)楊[6]的調(diào)查發(fā)現(xiàn),英語(yǔ)本族者在拒絕時(shí),對(duì)地位并不十分敏感。也就是說(shuō),拒絕策略的使用不會(huì)因說(shuō)話者地位的變化而有很大的變化;而中國(guó)人對(duì)地位的變化很敏感,尤其是對(duì)較高的地位。如表 3所示,大二學(xué)生在 4種情景中共使用了 44種策略,僅僅在 7種策略的使用上受到了地位的影響,占總策略的15.91%;高中生共使用了37種策略,其中 9種策略因說(shuō)話者地位的影響有差異,占總策略的24.32%。

大二學(xué)生和高中生在社會(huì)語(yǔ)用能力上越來(lái)越接近目標(biāo)語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn),但兩者似乎都還存在一些問(wèn)題,盡管大二學(xué)生取得的進(jìn)步更大一些。這也可能是如下原因引起的:參加者還不具備足夠的語(yǔ)用能力來(lái)區(qū)別情景變量;缺乏足夠的社會(huì)語(yǔ)用常識(shí)和語(yǔ)用語(yǔ)言工具來(lái)得體地拒絕;DCT這個(gè)工具也有它自己的缺陷,參加者在 DCT中可能不會(huì)說(shuō)出他們內(nèi)心的真實(shí)言語(yǔ),等等。因此,研究者還需要在更真實(shí)的情景中去收集更真實(shí)的數(shù)據(jù)。

Table 3 Analysis of Strategies Insensitive or Sensitive to Status

二、對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

以上分析顯示,不同水平的中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力會(huì)影響學(xué)習(xí)者語(yǔ)用語(yǔ)言能力的發(fā)展;隨著學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的提高,其語(yǔ)用語(yǔ)言能力也會(huì)獲得相應(yīng)的發(fā)展。然而,在社會(huì)語(yǔ)用能力的發(fā)展上,學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力對(duì)其語(yǔ)用語(yǔ)言能力的影響似乎并不特別明顯。這也說(shuō)明,在英語(yǔ)教學(xué)中培養(yǎng)語(yǔ)用能力,雖有一定成效,但還存在一些不足。

為了更好地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)用能力,首先,教師要盡力提高自己雙重文化的能力。其次,教師在講課時(shí)要對(duì)語(yǔ)言形式的不同語(yǔ)用功能及其使用語(yǔ)境作出充分的解釋,并且盡可能在課堂上創(chuàng)造一些模擬的真實(shí)語(yǔ)境,讓學(xué)生使用這些語(yǔ)言形式,如扮演角色等課堂活動(dòng);在教授慣用語(yǔ)時(shí),不應(yīng)僅僅強(qiáng)調(diào)背誦,更應(yīng)要求學(xué)生把外語(yǔ)中的慣用語(yǔ)與漢語(yǔ)中的相應(yīng)慣用語(yǔ)進(jìn)行比較,區(qū)分并解釋其使用場(chǎng)合;在教授目標(biāo)語(yǔ)國(guó)家文化時(shí),教師不應(yīng)只用講解的辦法,而應(yīng)組織學(xué)生進(jìn)行討論,讓學(xué)生進(jìn)行中外文化差異的對(duì)比,通過(guò)對(duì)比,學(xué)生才能真正了解這些差異,使用語(yǔ)言時(shí)對(duì)文化的敏感性才會(huì)進(jìn)一步提高。最后,教師也可以舉辦專題講座來(lái)強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)內(nèi)容,如特定習(xí)俗文化的語(yǔ)言形式所使用的特定語(yǔ)境、中英實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)行為和理解言語(yǔ)行為的差異、英語(yǔ)中的禁忌話題以及有損聽話者面子的言語(yǔ)行為、中英文化間談話雙方的主從地位或談話雙方的社會(huì)距離的差異、中英文化價(jià)值觀念和語(yǔ)用原則上的差異,等等。唯有如此,學(xué)生的語(yǔ)用能力才能得到更好的培養(yǎng)。

[1] Schmidt,R..Interaction,acculturation and the acquisition of communicative competence[M]//N.Wolfson &E.Judd(Eds.).Sociolinguistics and second language acquisition.Rowley,MA:Newbury House, 1983:137-174.

[2] Barron,A..Acquisition in interlanguage pragmatics: Learning how to do thingswith words in a study abroad context[M].Amsterdam:Benjamins Publishing Company,2003.

[3] Beebe,L.M.,Takahashi,T.,&Uliss-Weltz,R.. Pragmatic transfer in ESL refusal[M]//R.C.Scarcella,E.Andersen&S.Krashen(Eds.).Developing communicative competence in a second language. New York:Newbury House,1990:50-73.

[4] Cohen,A.D.Speech acts[M]//S.L.Mckay&N. H.Hornberger(Eds.).Sociolinguistics and language teaching. Cambridge:Cambridge University Press, 1996:255-270.

[5] Liao,C.&Bresnahan,M.J.A contrastive pragmatic study onAmerican English andMandarin refusal strategies[J].Language Sciences,1996(18):703-727.

[6] Yang,W.Pragmatic transfer in Chinese EFL refusals of different proficiency levels[D].[Master Degree]. Xiangtan:Xiangtan University,2006.

(責(zé)任編輯 尹春霞)

On Pragmatic Competence of English Learners on D ifferentLevels: A Case Study of Chinese English Learners’Performance of the Speech Act of Refusal

CHEN Li
(Wuhan Bioengineering Institute,Wuhan Hubei 430415)

The correlation between pragmatic competence and linguistic competence is a controversial issue in the field of interlanguage pragmatics(I LP).Thispaper aims to clarify the fact thatwhether Chinese English learners’linguistic competence influence their pragmatic competence.The author chooses t wo group of English learners as the study objects:students of senior high school on their second grade and sophomore in English major.The result shows that sophomores’linguistic competence is closer to the target language,while the two groups of participants still have some difficulty in reaching the sociopragmatic competence of natives though sophomoresmake a little bigger progress.

English learners;pragmatic competence;linguistic competence;the speech act of refusal

H319

A

1671-7422(2010)05-0080-03

10.3969/j.ISSN.1671-7422.2010.05.023

2009-12-23

陳麗(1982— ),女,湖北荊州人,助教,碩士。