正確解讀文本 促進(jìn)語(yǔ)文課堂結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型

張邦順

【摘 要】提高語(yǔ)文課堂教學(xué)效率,最根本的途徑是文本解讀,只有帶領(lǐng)學(xué)生真正走向文本,達(dá)成主體(師生)——客體(作品)——作者之間的對(duì)話和情緒交流,才能把語(yǔ)文教活、學(xué)活,才能建立起新課標(biāo)提出的“語(yǔ)文即生活,生活即語(yǔ)文”的大語(yǔ)文觀念。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué) 文本解讀 結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型

語(yǔ)文教材是中學(xué)語(yǔ)文課程的載體,是中學(xué)生獲得文學(xué)作品鑒賞體驗(yàn)的主渠道。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀是指在教師的指導(dǎo)下學(xué)生感知、理解、評(píng)價(jià)的過(guò)程,更是在教師引導(dǎo)下,學(xué)生作為閱讀主體,以文本和再創(chuàng)造為媒介,達(dá)成與不同時(shí)代、不同國(guó)別的作者進(jìn)行超時(shí)空對(duì)話,從而找到情感共鳴的過(guò)程。在這一過(guò)程中,主體(師生)通過(guò)解讀客體(文本)產(chǎn)生個(gè)性化理解,從審美中獲取閱讀的愉悅。由于主體的差異性,解讀的結(jié)論必然千差萬(wàn)別,教師的作用不是傳遞和灌輸,而是給學(xué)生引路,以融入自己思想的獨(dú)特理解影響學(xué)生的賞析,提高其個(gè)性化思維品質(zhì)。

當(dāng)前語(yǔ)文教師在組織教學(xué)過(guò)程中普遍存在的兩個(gè)問(wèn)題

一、解讀文本框架化

新課標(biāo)似乎已經(jīng)讓語(yǔ)文教師走出了段落大意、中心思想、寫(xiě)作手法分析的舊框架,但新的框架在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中又占領(lǐng)了課堂。那就是以教學(xué)參考書(shū)、各種版本的“優(yōu)秀教案”為藍(lán)本的共性解讀?？纯唇處焸兊慕贪?教學(xué)目標(biāo)(德育目標(biāo)、知識(shí)目標(biāo)、美育目標(biāo))、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)、教法、學(xué)法、課時(shí)數(shù)、教學(xué)過(guò)程,幾乎都有,也很統(tǒng)一,但同時(shí)我們也發(fā)現(xiàn),這些教案過(guò)于驚人相似了,甚至導(dǎo)入語(yǔ)都一字不差。這種抄教案是備課嗎?

再看教學(xué)內(nèi)容,全都采用一個(gè)模式,教師點(diǎn)撥、學(xué)生討論、板書(shū)設(shè)計(jì)絲毫不差。再聽(tīng)兩節(jié)同樣內(nèi)容的課,問(wèn)題就更明顯了,兩個(gè)班學(xué)生結(jié)構(gòu)差異基本上沒(méi)有進(jìn)入教師備課涉及范疇,照本宣科,時(shí)間一結(jié)束,課文便結(jié)束,實(shí)際上在學(xué)生那里從此時(shí)起,再美好的文章,生命力也同時(shí)消逝殆盡了。

二、解讀文本概念化

如何評(píng)價(jià)《項(xiàng)鏈》主人公瑪?shù)贍柕碌男蜗笠饬x?廣大教師囿于教參,認(rèn)為核心內(nèi)容是諷刺了小資產(chǎn)階級(jí)的虛榮心。虛榮心本是人類(lèi)的共性,不為哪一個(gè)階級(jí)所獨(dú)有。瑪?shù)贍柕碌奶摌s為什么就一定是小資產(chǎn)階級(jí)的呢?在這里,意識(shí)形態(tài)滲透顯然影響和制約了價(jià)值評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。忽視了對(duì)瑪?shù)贍柕抡\(chéng)實(shí)守信、堅(jiān)忍不拔的可貴品性認(rèn)可度。《荷塘月色》抒發(fā)的情感體悟,不是站在人性立場(chǎng)去深層感受作者彼時(shí)彼地的真實(shí)流露,而是要加上“大革命失敗以后知識(shí)分子的苦悶”概念。中學(xué)語(yǔ)文的文本解讀在文本之上建立了一套頑固的、強(qiáng)大的解釋體系。它刻板、教條、貧乏、單一、概念化,它把學(xué)生與文本的聯(lián)系隔開(kāi)了,它取代了文本,在我們這個(gè)精神已經(jīng)極度貧乏的社會(huì)里發(fā)揮著使其更為匱乏的作用。

中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)除了作為靜態(tài)文本的教材改革外(這是基層教師無(wú)力改變的),在文本解讀中起主導(dǎo)作用的中學(xué)語(yǔ)文教師也應(yīng)該承擔(dān)起改革的重任(這是教師完全可以操作且被鼓勵(lì)的)。怎樣指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本解讀呢?

一、尊重學(xué)生,注重解讀過(guò)程

樹(shù)立“生活即語(yǔ)文”觀念,把社會(huì)生活作為“文本1”,這是作者創(chuàng)造出作品的依據(jù),已經(jīng)創(chuàng)造出來(lái),便成為“文本2”,選入教材,提供給教師、學(xué)生解讀,形成老師和學(xué)生頭腦里不同的“文本3”。老師和學(xué)生的解讀,必然因?yàn)橹R(shí)結(jié)構(gòu)、人生體驗(yàn)之不同而不同。新課程標(biāo)準(zhǔn)要求教師珍視學(xué)生主體作用,尊重學(xué)生人格和個(gè)體情感體驗(yàn),表現(xiàn)在課堂即是尊重學(xué)生頭腦里的“文本3”,表現(xiàn)在人文上即是對(duì)平等的人(學(xué)生)的尊重。教師不要執(zhí)著于自己的“文本3”,進(jìn)行傳統(tǒng)式強(qiáng)制灌輸,以圖矯正學(xué)生頭腦里的“文本3”而人為使其達(dá)成同一模式。教師應(yīng)該注重兩個(gè)解讀過(guò)程,明確教師解讀和學(xué)生解讀結(jié)果之所以不同的成因,只能讓教師思想去影響和引發(fā)學(xué)生思維以提高學(xué)生比較、鑒別能力,而不是從結(jié)論上去提高全體學(xué)生的統(tǒng)一度。

比如教學(xué)高中語(yǔ)文第四冊(cè)《失街亭》,練習(xí)里有一個(gè)十分有價(jià)值的討論設(shè)計(jì):“失街亭,誰(shuí)之過(guò)?”大多數(shù)教師棄之不用,部分教師雖用而不得其要領(lǐng),常常僅作為課外作業(yè)布置,這種做法一是丟失了教室集中進(jìn)行的討論場(chǎng),學(xué)生表現(xiàn)欲望冷卻,二是學(xué)生的自覺(jué)性達(dá)不到,不太可能主動(dòng)組織研討,實(shí)際上些一設(shè)計(jì)開(kāi)同虛設(shè)。另一種做法是在老師對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)過(guò)程、人物形象(主要是諸葛亮和馬謖)進(jìn)行完整分析并且作了定位描述之后,此時(shí)是非判斷已經(jīng)深入學(xué)生頭腦,再討論的結(jié)果往往一邊倒,開(kāi)啟思維的價(jià)值也已大打折扣。

二、教師應(yīng)具備多種文本解讀的思路

在文化高速度發(fā)展,尤其是文化現(xiàn)象日益翻新的當(dāng)代,文本創(chuàng)作活動(dòng)及其在人們精神文化生活中的位置,載體、傳播、接受途徑與方式、形態(tài)、類(lèi)別等,都發(fā)生了巨大變化。因此,重視文本解讀多元化已成為客觀存在,以一解統(tǒng)天下的格局早被打破,教師必須與時(shí)俱進(jìn),引導(dǎo)文本解讀思路遁經(jīng)統(tǒng)一——多元分化——多元并存走向,才能真正用好文本,也才是真正意義上的語(yǔ)文教學(xué)。

現(xiàn)代社會(huì)里人民的文化生活豐富多彩,各個(gè)國(guó)家、地區(qū)之間的文化交往頻繁,自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)之間、以及它們和文學(xué)藝術(shù)之間的相互影響加快和增大。讓所有的人都接受和運(yùn)用單一的文本解讀理論及方法是一種不可能。文本解讀的多元化是文化進(jìn)步和繁榮的結(jié)果,也是文化進(jìn)步和繁榮的標(biāo)志。

現(xiàn)代教學(xué)注重人文性,對(duì)文本的解讀甚至重構(gòu),我們既要承認(rèn)是每個(gè)人的權(quán)利,同時(shí)也不能因此造成指導(dǎo)上的缺失。文本創(chuàng)作、閱讀理解,與主體的個(gè)性緊密相連,也與客體所蘊(yùn)藏的信息緊密相連。珍視個(gè)性,強(qiáng)調(diào)人文精神,強(qiáng)調(diào)尊重人、理解人,教育本身應(yīng)該擔(dān)當(dāng)領(lǐng)軍任務(wù)。教育現(xiàn)代化,核心是培養(yǎng)人的現(xiàn)代化。讓教育充滿人文精神,中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)就應(yīng)該允許教材解讀的多元共存。

三、解讀文學(xué)文本的思維方式

文學(xué)作品是一種審美對(duì)象,其美學(xué)意義不是單一的和顯象的,朦朧、縹渺、不確定性是其重要特征,這就決定了解讀、審美體驗(yàn)和意義闡釋的不確定性。教師只有用直覺(jué)領(lǐng)悟和心理體驗(yàn)的藝術(shù)思維方式才能進(jìn)入并抓住其內(nèi)核,也只有用空靈蘊(yùn)藉的語(yǔ)言才能傳達(dá)作品的審美蘊(yùn)涵?！坝捎谖膶W(xué)作品的藝術(shù)美是不能用純粹客觀的詞語(yǔ)來(lái)描繪的,教師就往往要通過(guò)模糊的具有詩(shī)意的彈性語(yǔ)言進(jìn)行富于情趣的美感描述,激起學(xué)生自己去欣賞玩味的興趣?！弊髌分?需要閱讀主體通過(guò)內(nèi)在的再創(chuàng)造才能領(lǐng)略得到。教師的作用是導(dǎo)入,用語(yǔ)言誘使學(xué)生產(chǎn)生閱讀的欲望,在進(jìn)入文本之后讓自己的心靈去和作家意識(shí)碰撞、融合,找到愉悅的情感體驗(yàn)從而產(chǎn)生對(duì)文學(xué)作品的向往。這才是一勞永逸的。

教育的核心是做人。作為人文學(xué)科的語(yǔ)文科教師,更應(yīng)該注重人的培養(yǎng),培養(yǎng)學(xué)生的人文精神和科學(xué)精神。不迷信、不盲從才是尋找真理的唯一途徑,對(duì)文學(xué)作品的理解也一樣。這是中學(xué)語(yǔ)文教師文本解讀的關(guān)鍵。

★作者單位:貴州省道真中學(xué)。