論語文教學中學生資源的開發(fā)和利用

曾陽

（云南師范大學，云南 昆明 650223）

論語文教學中學生資源的開發(fā)和利用

曾陽

（云南師范大學，云南 昆明 650223）

語文教學中，學生資源的開發(fā)和利用直接影響教學的實施和效果。為使語文教學獲得理想效果，要從“創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學生資源”、“走近學生，發(fā)現(xiàn)學生資源”、“互動交流，創(chuàng)生學生資源”三個方面完善對學生資源的開發(fā)和利用。

語文教學；學生資源；開發(fā)利用

新課程倡導學生的發(fā)展、獨立和獨特，新課程理念認為，學生是發(fā)展的人，具有發(fā)展?jié)撃?，教師?yīng)以一種動態(tài)發(fā)展的眼光看待學生；學生是獨立的人，具有獨立的意志，教師要加以引導，不能將自己認可的價值觀強加于學生；學生是獨特的人，具有絕無僅有的個性，教師要善待“獨特”、容納“差異”，把學生的差異作為寶貴的資源財富來開發(fā)和利用，使每個學生都能在最適合自己發(fā)展的道路上日有所進。

學生資源的開發(fā)與利用包括兩個層面：一是資源共享，二是資源共生。要達到第一個層面，教師必須具有充分的學生資源意識，使個別學生的資源能轉(zhuǎn)變?yōu)槿w的學生的資源。而要達到第二個層面，則要求教師和學生、學生與學生充分交流，于互動中不斷產(chǎn)生新的資源。具體說來，學生資源的開發(fā)與利用的策略有：

一、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學生資源

前蘇聯(lián)教育家贊科夫曾說過：“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及學生的精神需要，便能發(fā)揮其高度有效的作用”。[1]從心理學方面看，任何教師上課都會有一種教學“情境場”，這種“情境場”會作用于師生的心理，影響教與學的實施。傳統(tǒng)的“注入式”教學，由于其“情境場”容易使學生產(chǎn)生逆反的情緒，妨礙學生心理需要的滿足，因而效果不佳。而創(chuàng)設(shè)情境進行教學，容易使學生感覺“美”與“趣”，使學生感覺精神愉悅，便能在教學上產(chǎn)生巨大的“場效應(yīng)”。

從語文的特點看，創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學生資源要遵循一定的規(guī)律。葉圣陶先生曾指出：“作者胸有境，入境始與親”。真實、真情、有意境的情境才能充分激發(fā)學生資源。筆者根據(jù)自身的教學經(jīng)驗，并參閱李吉林老師的情境教學理論，整理出情境創(chuàng)設(shè)的三重標準：

（一）樹立真實的形象

課文形象富有真實感，有利于引起學生關(guān)注的熱情，并能根據(jù)自身經(jīng)驗細致體驗，從而受到精神的洗禮，獲得情感的共鳴。假、大、空的泛政治化宣講，只會把學生培養(yǎng)成麻木、冷淡、倦怠的應(yīng)聲蟲。

形象真實，學生才感受真切；感受真切，學生才能入情入境?！斑M入了情境，教材中無論是久遠年代的歷史人物，近代革命戰(zhàn)爭年代的劉胡蘭、黃繼光、李大釗，還是異國他鄉(xiāng)的傳奇人物，以及那托爾斯泰筆下的桑娜、漁夫；無論是山明水秀的漓江風光，四季如畫的小興安嶺，還是那日出的壯觀，海底世界的奇景……都通過情境教學一下子推到學生眼前。也無論是那山谷間瀑布的轟響，大榕樹下鳥的鳴叫，還是小茅屋里，月光下貝多芬為盲姑娘彈奏的 《月光曲》，連同凡卡給爺爺寫信時輕輕的哭泣，通過情景教學，學生也仿佛聽到了”。[3]情境的創(chuàng)設(shè)縮短了學生與久遠人事的時空距離，增強了形象的真實感。

（二）投入真切的情感

白居易說，“感人心者，莫先乎情”。真切的情感是教師情境創(chuàng)設(shè)不可或缺的重要元素。情感的感染性表現(xiàn)為兩種形式：一是共鳴，二是移情。學生對文本的角色體驗產(chǎn)生共鳴，學生對文本的人格體驗則產(chǎn)生移情。

角色體驗中的“角色”泛指文本中集豐富情感和意義于一身的各種人物，不管是外顯的作品人物，還是內(nèi)隱的文本作者，他們的情感、意識，都是角色體驗的對象。教學小說、戲劇時，可以讓學生對文中的某個或某類人物形象進行設(shè)身處地的深入體驗；教學散文、詩歌時，可以讓學生對隱含于文本中的作者的情感、價值觀等進行體驗。角色體驗的方式主要有兩種：分角色朗讀和分角色表演。正是在朗讀和表演的過程中，學生與文本對象之間完成了情感上的對話與交流。如有教師在教朱自清的《背影》時，先講到在1991年香港人進行唐詩評選，孟郊的《游子吟》位居榜首。原因何在？教師順手在黑板上默寫了全詩（慈母手中線，游子身上衣。臨行密密縫，意恐遲遲歸。誰言寸草心，報得三春暉），繼而說道：母愛是偉大的，是永恒的，那么父愛呢？教師接著含著熱淚向?qū)W生講述了自己父親的故事，創(chuàng)造出一種情境。然后，教師讓學生也講講自己父親的故事，使學生內(nèi)心充盈著父愛之情。緊接著，教師又用多媒體播放《背影》中父親爬月臺買桔子的鏡頭。學生看著畫面中父親那蹣跚艱難的爬月臺形象，想著自己父親撐起一個家庭的艱辛和對自己濃濃的愛，不知不覺中真切感受了“父愛”的內(nèi)涵，并經(jīng)受了一次精神的洗禮。

（三）創(chuàng)設(shè)廣遠的意境

古人云：“文之思也，其神遠矣”。[4]這說明作者著文時，已經(jīng)置身于廣遠的意境之中。語文課堂教學中情境的創(chuàng)設(shè)便是力圖把學生帶入作者創(chuàng)作時所處的情境之中，使創(chuàng)設(shè)之境與想象之境兩相融合，既促進學生想象力、創(chuàng)造力的發(fā)展，又較好地理解教材的內(nèi)涵。

二、走近學生，發(fā)現(xiàn)學生資源

教師走近學生，便能發(fā)現(xiàn)學生的錯誤、差異、問題等資源。對這些資源的出現(xiàn)，教師應(yīng)根據(jù)資源的價值大小，普遍與否等來決定是否進行深挖或推廣。具體而言，對學生資源的利用教師可采用以下方式：

（一）即時處理和延時處理

當課堂上出現(xiàn)的學生資源有利于當前課堂教學或具有典型性特征時，教師可即時做出處理。如學生的問題有時能成為理解全文的關(guān)鍵，學生的錯誤常能反映出一部分學生理解的偏差。對這些資源，教師應(yīng)迅速判斷其價值，即時予以解決。

另一部分學生資源出現(xiàn)時，因為受教學情境、學生對教材的理解層次等因素制約，延時處理更能體現(xiàn)其價值。教學要達到良好的效果，就必須在恰當?shù)臅r候做恰當?shù)氖隆Ｍ瑯拥膶W生資源，當學生的理解水平和相應(yīng)的教學情境還未達到相應(yīng)層次時，倉促處理只能產(chǎn)生一小部分價值甚至不能產(chǎn)生價值，從而造成資源浪費。延時處理的時間可以是當堂課稍后的教學時段，也可以是課后，甚至是數(shù)天后?！叭缬薪處熢谥v《信陵君竊符救趙》侯嬴在信陵君到達晉鄙軍營‘北向自刎’時，已快下課，有學生突然發(fā)問：‘侯嬴為什么要自殺？他有必要自殺嗎？’教師感到這個問題很復雜，很難一下子說清，就說：‘這確實是一個令人難解的疑團，我上中學學這篇課文時也有同樣的疑惑，相信這個問題帶有普遍性。好吧，下課后同學們再認真思考一下，下節(jié)課我們將討論這個問題?！谑?，學生課后饒有興趣地思考這個問題，并把興趣持續(xù)到下一節(jié)課”。[5]這一案例便是教師延時處理學生問題的表現(xiàn)，延時處理，不僅避免了教師倉促應(yīng)對的危險，爭取了思考的時間，又促進了學生的思考。

（二）以小見大和化整為零

當學生資源的出現(xiàn)正好符合教學重點，與教學目標相一致時，教師可對學生資源進行引申、追問和深層挖掘，將小資源與大背景相聯(lián)系，發(fā)掘出深厚的內(nèi)涵。如李鎮(zhèn)西老師在教《孔乙己》一課時，有學生提問道：“為什么作者在小說的結(jié)尾說 ‘大約孔乙己的確是死了’？既是‘大約’，又是‘的確’，這好像是矛盾的。該怎么理解呢？”這個問題看似很小，很多教師在教學本課時都將其忽略掉了，但李鎮(zhèn)西老師善于“以小見大”，利用這個“牽一發(fā)而動全局”的“小”問題，緊扣“大約”、“的確”兩個詞進行挖掘與分析，從人物性格和社會環(huán)境兩個方面引導學生深入理解這篇小說，達到了非常理想的教學效果。

而當學生資源不利于一次性開發(fā)利用時，就可將其分解為多個具體而微的項目，進行多次開發(fā)利用。如有的教師在學生提出問題后，先引導學生解決問題的一部分，待學生對課文的理解加深時，再回過頭去，重新探討該問題，這時，學生對該問題常常會有新的理解。

（三）教師發(fā)現(xiàn)和學生發(fā)現(xiàn)

當學生的錯誤、問題等資源出現(xiàn)時，教師可不急于直接解決，可將資源公之于眾，引起學生深思、討論。教師的作用重在引導、促思，而不是早早地將答案拋給學生?！叭缬薪處熢诮獭镀吒鸩瘛芬晃?，將近結(jié)束時，有學生站起來提問：‘無名戰(zhàn)士為什么無名呢？’教師就讓其他學生一起討論這個問題。教室里氣氛頓時活躍起來，于是各種回答紛紛出現(xiàn)，但都不夠正確。這時，教師又引一步：‘假如我說這是作者故意安排這戰(zhàn)士無名呢？’于是，教室里一片寂靜，每個學生都在緊張地思考。過了片刻，有學生回答：‘戰(zhàn)士無名，說明他很普通，說明他只是普通戰(zhàn)士中的一個，因而他就有代表性，他所表現(xiàn)出來的精神就有典型意義，這樣，文章的主題就更有深度和廣度了?！處煵唤澋溃骸畣栴}提得好，回答更是精彩。這問題老師也從未想到過，這說明同學們只要積極思考，大膽探索，你們的語文可以學得很好，甚至超過老師！’提問和答問的學生聞此言均很激動，其余學生也興奮得眼睛發(fā)亮”。[6]毫無疑問，在這一案例中，教師對學生資源的開發(fā)與利用較好地做到了教師發(fā)現(xiàn)與學生發(fā)現(xiàn)相結(jié)合，故產(chǎn)生了良好的教學效果。

三、互動交流，創(chuàng)生學生資源

對學生資源的開發(fā)與利用，不僅要達到共享，更要走向共生。這就要求教師要注重培養(yǎng)學生自主學習的意識，使學生對自己為什么學習、能否學習、學習什么和如何學習等問題有自覺的意識和清醒的認識。學生資源的創(chuàng)生，既產(chǎn)生于學生與教師情感的互動、思維的碰撞，又產(chǎn)生于學生之間的合作探究、互動交流。

一方面，學生與教師之間互動?！霸谡Z文課堂上，教師應(yīng)該是教學活動的指導者和組織者；學生個體則應(yīng)該是作為一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者來參與課堂教學活動。雙方在知識上可能是不平等的，但是在人格上是平等的；在職責上可能是不同的，但是在目標上卻是相同的”。[7]在民主、平等的師生關(guān)系基礎(chǔ)上進行師生對話和互動，可以大大提高動態(tài)信息交流、溝通的效率。

另一方面，學生與學生之間互動。新課程的重要理念之一就是把教學活動真正變成學生主動參與的活動。新課程推崇的自主、合作、探究學習都要求學生在主動參與中建立相互合作、相互競爭、取長補短、共同進步的新型同學關(guān)系?！皩W生之間的互動可以涉及聽、說、讀、寫等多種語言技能，可以由學生個人與個人之間的互動、學生個人與小組之間的互動、學生個人與全班之間的互動、學生小組與小組之間的互動、學生小組與全班之間的互動等多種類型”。[8]

學生是教學過程的主體，是語文教學的重要資源。只有開發(fā)和利用好學生這一資源，發(fā)揮其學習的主動性、能動性和創(chuàng)造力，樹立學習意識和學習習慣，我們的語文教學才可以達到“教是為了不教”的理想效果。

[1]贊科夫.教學與發(fā)展[M].北京：人民教育出版社，1985.106.

[2]李吉林.小學語文情境教學—李吉林與青年教師的談話[M].北京：人民教育出版社，2003.28.

[3]李吉林.小學語文情境教學—李吉林與青年教師的談話[M].北京：人民教育出版社，2003.18.

[4]劉勰.文心雕龍·神思[A].郭紹虞.中國歷代文論選（一卷本）[C].上海：上海古籍出版社,2001.84.

[5]金紅兵.以創(chuàng)新激活語文課堂[J].語文教學與研究（大眾）, 2005,（12）.

[6]錢志英.課堂教學中的點睛術(shù)[J].語文教學與研究（大眾）, 2005,（11）.

[7]陳興鎮(zhèn).全方位互動激活語文教學[J].語文教學與研究,（教師版）,2005,（9）.

[8]陳興鎮(zhèn).全方位互動激活語文教學[J].語文教學與研究.（教師版）,2005,（9）.

G632.0

A

1005-1554（2010）03-0097-03

2010-04-26

曾陽（1977-），女，湖南湘潭人，云南師范大學成人繼續(xù)教育學院教師，助理研究員，碩士研究生，研究方向為課程與教學論。