淺議隱性課程視角下教師行為

梁麗玲

（廣西師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣西 桂林 541004）

淺議隱性課程視角下教師行為

梁麗玲

（廣西師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣西 桂林 541004）

隱性課程是現(xiàn)代教育課程研究的一個(gè)重要方面，現(xiàn)代課程改革不僅要求顯性課程的作用必須得到有效的發(fā)揮，同時(shí)對(duì)隱性課程的開(kāi)發(fā)也提出了很高的要求。教師在課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施過(guò)程中發(fā)揮著主導(dǎo)的作用，特別是在隱性課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施過(guò)程中，教師的角色定位及行為更是值得深究，作者在隱性課程的視野下對(duì)教師的行為體現(xiàn)模式、教師的應(yīng)然行為進(jìn)行了一些簡(jiǎn)單的闡述。

隱性課程；教師；教師行為

一、隱性課程的內(nèi)涵

傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)只注意到顯性課程，不管是西方還是中國(guó)的課程理論幾乎是顯性課程理論的代名詞。直到20世紀(jì)60年代，“隱性課程”的研究才成為西方課程理論研究的一個(gè)熱點(diǎn)話題，“隱性課程”是在20世紀(jì)80年代傳入我國(guó)，當(dāng)時(shí)就如何在中國(guó)的教育傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上借鑒西方理論，將“hidden curriculum”翻譯成中文一度成為我國(guó)教育界的熱點(diǎn)。在此筆者將之定義為 “受教育者在非計(jì)劃、無(wú)預(yù)期的情況下接受到的非公開(kāi)性教育經(jīng)驗(yàn)”，具有隱蔽性與暗示性、強(qiáng)制性、持久性與潛在性、廣域性、模糊性與不可量化等特點(diǎn)。

隱性課程包含物的因素和人的因素：物的因素包括校園建設(shè)，人的因素包括教師與學(xué)生。教師是隱性課程功能發(fā)揮的重要因素，無(wú)論是在以講授為主的傳統(tǒng)課程，還是在新課改環(huán)境下以師生互動(dòng)為主的現(xiàn)代課程，教師在課堂上始終具有導(dǎo)向作用。教師在隱性課程中的行為是否恰當(dāng)影響著學(xué)生人格、道德、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)成績(jī)，隱性課程對(duì)學(xué)生的影響程度又影響教師的自我成長(zhǎng)。同時(shí)，教師的角色在隱性課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施過(guò)程中具有不同于顯性課程的體現(xiàn)模式。

二、隱性課程視角下教師行為的體現(xiàn)模式

教師作為隱性課程發(fā)揮積極作用的重要因素，其發(fā)揮作用的主要模式包括教師期望、教師之愛(ài)、教育移情、教師身教等。

（一）教師對(duì)學(xué)生的期望

期望是指教師通過(guò)一定的方式向?qū)W生傳遞學(xué)生行為結(jié)果的預(yù)測(cè)性認(rèn)知從而來(lái)影響學(xué)生的發(fā)展的活動(dòng)方式。1963年美國(guó)心理學(xué)家羅森塔爾提出了著名的“皮格馬利翁效應(yīng)”，教師對(duì)學(xué)生的“期望”影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和行為歸因，教師若經(jīng)常對(duì)那些“富有潛力”的學(xué)生抱有期望，在平常的學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師時(shí)不時(shí)地顯示出這種期望，學(xué)生學(xué)習(xí)遇到挫折時(shí)，更多地是將其失敗的原因歸為階段性的不努力等暫時(shí)性的原因。反之，學(xué)生會(huì)將失敗歸咎于自己的不夠聰明等無(wú)法改變的內(nèi)部原因，以致自暴自棄，無(wú)法得到學(xué)習(xí)上的長(zhǎng)久進(jìn)步。但是倘若教育的期望脫離了學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，期望不僅不會(huì)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，反而成為學(xué)生莫大的壓力。教師在課堂教學(xué)和課外輔導(dǎo)，甚至是平常的交流都會(huì)有意無(wú)意地顯露出對(duì)學(xué)生的期望，教師對(duì)學(xué)生的“期望”在影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和行為歸因的同時(shí)，也影響學(xué)生的自信心及自我價(jià)值感。

（二）教師對(duì)學(xué)生的真誠(chéng)之愛(ài)

美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛提出了著名的 “需要層次理論”,他把人的需要分成五個(gè)不同層次即：生理需要、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。只有在前一個(gè)需要得到到滿足，后一個(gè)需要才會(huì)產(chǎn)生，學(xué)生對(duì)愛(ài)的需求是自我成長(zhǎng)和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的重要階段。

教師作為教的主體，在關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)的同時(shí)也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的精神需求。科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展的今天，科學(xué)教育在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)剝奪了學(xué)生情感上的需求。隨著培根的“知識(shí)就是力量”，斯賓塞的“什么知識(shí)最有意義”問(wèn)題的提出，教育的人文性、對(duì)學(xué)生的終極關(guān)懷從科技理性的縫隙中退居幕后，學(xué)校教育出現(xiàn)了學(xué)生的“情感荒原”，學(xué)生孤獨(dú)感正在無(wú)限制地蔓延。針對(duì)出現(xiàn)的精神危機(jī)、信仰危機(jī)等嚴(yán)重的社會(huì)問(wèn)題，教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)恰是使荒原成為綠洲的最好方式。

（三）教師的移情

什么是移情？“移情首先是西方美學(xué)中的概念，是指直觀與情感直接結(jié)合從而使直覺(jué)表象與情感相融合的過(guò)程?！盵1]教育教學(xué)中的移情是指教師設(shè)身處地地為學(xué)生著想，用學(xué)生的眼光來(lái)分析和審視教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)行教學(xué)反思，從而促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。教育學(xué)上的移情必須是心靈與心靈之間的碰撞，只有心心相印，才是真正的移情。教育是人的活動(dòng)，師生關(guān)系是雙邊的關(guān)系，在教育的過(guò)程中時(shí)時(shí)處處都體現(xiàn)了師生情感的交流，教師的移情能力可以促使師生關(guān)系的和諧發(fā)展，與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)及社會(huì)適應(yīng)性有著很大的關(guān)系。教師的移情還可以消除學(xué)生的情感障礙，這種情感障礙包括對(duì)學(xué)生對(duì)老師的過(guò)分依賴、對(duì)考試成績(jī)的過(guò)分重視而引起了考前焦慮及考試恐懼癥。

（四）教師的言傳身教

教師很多時(shí)候成了學(xué)生模仿的對(duì)象，教師作為學(xué)生的榜樣體現(xiàn)在教師對(duì)學(xué)生的感染，其中包括教師自身的思想道德、學(xué)識(shí)、人格對(duì)學(xué)生的感染，也包括教師上課的激情所帶來(lái)的對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的調(diào)動(dòng)。“為人師表”是隱性課程的功能發(fā)揮的重要方式，其爆發(fā)的內(nèi)驅(qū)力不可估量，教師的一言一行都有可能成為學(xué)生的模仿的藍(lán)本。教師承載著“言傳、身教”的重?fù)?dān)，春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期就開(kāi)始有了“身教”一說(shuō)，教師“言傳”固然重要，但是“身教”卻是真正可以感染學(xué)生，撼動(dòng)學(xué)生的心靈。就如德國(guó)教育家雅斯貝爾斯所說(shuō)：“真正的教育是用一棵樹(shù)去搖動(dòng)另一棵樹(shù)；用一朵云推動(dòng)另一朵云；用一個(gè)靈魂去喚醒另一個(gè)靈魂?！币虼俗鳛槔蠋熢谧龊谩把詡鳌钡耐瑫r(shí)必須做好“身教”工作。

三、隱性課程視角下理想的教師行為

教師是學(xué)生的重要他人，教師的行為直接或者間接地影響學(xué)生人格的健全、學(xué)生行為，甚至是學(xué)生未來(lái)的發(fā)展。要使隱性課程的積極作用得到充分有效地發(fā)揮，教師必須了解和掌握隱性課程理論，重視隱性課程所帶來(lái)的積極和消極影響，時(shí)刻提醒自己是一名人民教師，其人格、行為都可能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。在具備強(qiáng)烈的隱性課程意識(shí)的同時(shí)，教師還必須扮演好教師的角色，才能充分發(fā)揮隱性課程的積極作用。

（一）形成正確的教師期望

作為一個(gè)合格的教師應(yīng)該如何正確對(duì)學(xué)生進(jìn)行期望是隱性課程研究必須關(guān)注的問(wèn)題，以下從四個(gè)方面簡(jiǎn)單闡述教師在形成期望時(shí)所需注意的問(wèn)題：

1.關(guān)注差異性，形成合理的教師期望

在教育的過(guò)程中，教師必須了解和掌握教師期望理論，充分認(rèn)識(shí)到“期望”對(duì)學(xué)生所產(chǎn)生的深刻的影響。教師必須對(duì)學(xué)生充滿熱情，喚醒學(xué)生的自尊心，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。當(dāng)學(xué)生得到教師對(duì)他們的期許信息會(huì)增強(qiáng)其自信心，從而對(duì)自己提出更高的要求，更加努力地投入到學(xué)習(xí)當(dāng)中，促進(jìn)學(xué)生自覺(jué)性、主動(dòng)性的提高。但是教師對(duì)學(xué)生的期望并不是越高越好，教師必須根據(jù)學(xué)生的差異性，對(duì)不同的學(xué)生給予不同的期望。對(duì)于“學(xué)困生”，他們更加希望得到老師的認(rèn)可，作為教師就應(yīng)該給予更多適當(dāng)?shù)钠谕皩W(xué)困生”通常因自己的學(xué)習(xí)成績(jī)遜于他人而感到自卑，教師一個(gè)鼓勵(lì)的眼神或者一句贊賞的話語(yǔ)可能會(huì)改變學(xué)生今后的學(xué)習(xí)乃至人生。不同學(xué)生的期望需求各不一樣，學(xué)生發(fā)展的階段不同，其對(duì)期望的需求也不一樣。馬斯洛提出 “需求層次理論”，只有在低一級(jí)的需求得到滿足高一級(jí)的需求才能產(chǎn)生。因此，教師必須全面了解學(xué)生的差異性，正確、客觀地對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，創(chuàng)設(shè)“最近發(fā)展區(qū)”，發(fā)展學(xué)生的積極期望，根據(jù)學(xué)生不同的發(fā)展時(shí)段，對(duì)學(xué)生提出合理的期望要求。

2.選擇合適的期望傳遞方式

教師通過(guò)提問(wèn)、評(píng)價(jià)、點(diǎn)頭、微笑、眼神等有意或無(wú)意地表達(dá)出對(duì)學(xué)生的期望。教師必須根據(jù)情境選擇合適的傳遞方式?！霸诮虒W(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)以和藹的態(tài)度、親切的語(yǔ)言和恰如其分的行為為學(xué)生創(chuàng)造溫暖的心理環(huán)境，而不應(yīng)以冷漠、粗暴的態(tài)度對(duì)待學(xué)生?！盵2]特別是對(duì)于基礎(chǔ)教育中低年級(jí)的學(xué)生，教師更應(yīng)該注意“期望”的傳遞方式，否則有可能適得其反。有些期望不需要直接用言語(yǔ)表達(dá)出來(lái)，暗示性的期望有時(shí)比用言語(yǔ)表達(dá)更具效果。

3.把教師期望與學(xué)生的自我期望結(jié)合起來(lái)

教師必須把教師對(duì)學(xué)生的期望與學(xué)生的自我期望統(tǒng)一起來(lái)才能發(fā)揮效果。并不是教師的期望都能產(chǎn)生正效應(yīng)，如果學(xué)生的自我期望與教師期望相背離，教師的期望不僅不能發(fā)揮預(yù)期的積極效果，有可能產(chǎn)生消極效應(yīng)。教師根據(jù)學(xué)生的實(shí)際來(lái)確定期望并調(diào)整學(xué)生的自我期望。

4.引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確歸因

教師也應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的歸因，讓學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到自己的能力和存在的不足，教師應(yīng)該更加側(cè)重于讓學(xué)生把失敗歸于學(xué)生努力的程度，而不是將其歸于自己能力的不足，將成功歸于自己的能力。這樣學(xué)生會(huì)在成功中尋找到自信，將失敗看成是下一步學(xué)習(xí)的動(dòng)力。正確歸因有利于學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力感的提高。

（二）真誠(chéng)地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生

真誠(chéng)與愛(ài)是隱性課程中教師發(fā)揮作用的根本因素。教師的愛(ài)與平常的父母之愛(ài)有著很大的區(qū)別，是一種職業(yè)上的愛(ài)，不是單純的個(gè)人喜好。

1.教師的真誠(chéng)是全面的

教師不僅要愛(ài)“品學(xué)兼優(yōu)”的學(xué)生，同時(shí)也要愛(ài)調(diào)皮搗蛋的“后進(jìn)生”。教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和能力的培養(yǎng)，還要了解學(xué)生的心理需求，生活上的煩惱，情感上的問(wèn)題。教師的愛(ài)應(yīng)該是持續(xù)而綿延的，不是時(shí)冷時(shí)熱，陰晴不定。教師必須站在職業(yè)的高度上愛(ài)自己的學(xué)生，不應(yīng)該由自己的喜怒哀樂(lè)任意行事。

2.真誠(chéng)必須建立在尊重和理解之上

教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)必須具有一定的技巧。教師愛(ài)自己的學(xué)生首先要尊重學(xué)生，并且信任學(xué)生，沒(méi)有尊重的愛(ài)不僅無(wú)法使學(xué)生感受到教師對(duì)其的關(guān)懷，甚至?xí)寣W(xué)生產(chǎn)生抵觸的情緒，尤其是處于青春期的中學(xué)生。教師愛(ài)自己的學(xué)生還必須了解學(xué)生，只有了解學(xué)生所思、所求才能給予學(xué)生最大的幫助和鼓勵(lì)。教師愛(ài)學(xué)生必須從細(xì)微處做起。第惠多斯曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“教學(xué)的藝術(shù)不在與傳授的本質(zhì)，而在于激勵(lì)、喚醒、鼓勵(lì)”。教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)是隱性課程的因素之一，是一種潛移默化的影響。教育所進(jìn)行的是人的活動(dòng)，學(xué)生是有意識(shí)的主體，教師只有真正用心對(duì)待自己的學(xué)生才能得到學(xué)生的尊重，任何矯揉造作的“關(guān)心”都無(wú)法取得真正的效果，所以教師必須真誠(chéng)地愛(ài)自己的學(xué)生。

（三）教師要學(xué)會(huì)“心理?yè)Q位”

何為“心理?yè)Q位”？“心理?yè)Q位”在本文中是指教師必須設(shè)身處地地為學(xué)生著想。[3]教師必須深入到學(xué)生的內(nèi)心世界多與學(xué)生進(jìn)行交流。學(xué)生因其性格、成長(zhǎng)經(jīng)歷各不相同，他們對(duì)情感的表達(dá)方式各不相同，有些學(xué)生喜怒哀樂(lè)寫于臉上，而有些學(xué)生把悲傷、快樂(lè)都?jí)涸谛牡祝绻處煕](méi)有用心觀察就無(wú)法辨別出其中的虛實(shí)。所以教師想要了解學(xué)生的真實(shí)情感就必須站在學(xué)生的角度對(duì)學(xué)生的情感進(jìn)行思考、分析。教師要有傾聽(tīng)的能力，教師必須放下身份，時(shí)常與學(xué)生進(jìn)行心靈的交談，信任學(xué)生，并且適當(dāng)?shù)乇┞蹲约骸Ｖ挥凶寣W(xué)生真正體會(huì)到老師的信任和關(guān)心，學(xué)生才會(huì)放心地與教師分享心里的想法。教師與學(xué)生之間才能建立起互相信任和互相尊重的和諧的師生關(guān)系。教師移情作為隱性課程中師生關(guān)系的功能才能發(fā)揮其固有的功效。

（四）“言傳”的同時(shí)，做好“身教”的工作

1.“身正”是教師“身教”的前提

子曰：“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從?！苯處熞龊谩吧斫獭惫ぷ鞅仨氂米约旱囊谎砸恍腥ジ腥緦W(xué)生，首先必須身正。教師想用自己的行為去影響學(xué)生，首先必須具有作為一個(gè)教師所應(yīng)具備的良好素質(zhì)——不僅要有豐富的學(xué)識(shí)，還要具有高尚的道德和社會(huì)責(zé)任感以及對(duì)教育滿腔的熱情。一個(gè)行為消極、品格低劣的教師很難真正將知識(shí)傳授給學(xué)生，更別說(shuō)培養(yǎng)出一批道德高尚具有社會(huì)責(zé)任感的人才。教師必須時(shí)時(shí)注意自己的角色，時(shí)刻注意自己的言行舉止一位合格的教師必須熱愛(ài)教育事業(yè)，熱愛(ài)自己的學(xué)生，樹(shù)立正確的世界觀和人生觀。

2.學(xué)會(huì)用溫情的語(yǔ)言感化學(xué)生

教師進(jìn)行“身教”還必須學(xué)會(huì)“言暖”。課堂的紀(jì)律不是靠訓(xùn)斥，教師不是板著臉孔的“學(xué)究”。教師必須在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，用“表情、姿態(tài)、語(yǔ)言、行為”恰當(dāng)?shù)貙⒆约旱那楦泻钌羁痰貍鬟f給學(xué)生，讓學(xué)生在教師的溫情話語(yǔ)中“親其師”而后“信其道”。有經(jīng)驗(yàn)的教師在課堂上就習(xí)慣將教師口語(yǔ)與教師肢體語(yǔ)言結(jié)合起來(lái)使用以獲得比預(yù)期更好的課堂效果。

3.用教師的激情點(diǎn)燃學(xué)生的熱情

不管新課改有多么紅紅火火，教師因其知識(shí)的優(yōu)勢(shì)，在課堂上始終處于主體地位，即使教師根據(jù)學(xué)生的動(dòng)態(tài)生成改變課堂教學(xué)方式，教師仍然是課堂的引導(dǎo)者。教師的情緒對(duì)學(xué)生有著深刻的影響，教師在課堂上的激情對(duì)課堂的實(shí)際效果顯得至關(guān)重要，激情即是熱烈的具有爆發(fā)力、影響力的情感。教師的消極必然導(dǎo)致學(xué)生的消極，沒(méi)有教師的激情就無(wú)法點(diǎn)燃學(xué)生的激情，反之，學(xué)生的激情促發(fā)教師的熱情。想要在課堂上散發(fā)出熾烈的情感，教師必須事先備好課，做好充分的預(yù)設(shè)，只有充分的預(yù)設(shè)，才能游刃有余，才有精彩的生成，從而調(diào)動(dòng)課堂的氣氛?！凹で椤笔请[性課程功能發(fā)揮得淋漓盡致的最為直接的方式，教育需要有激情的渲染才能奏出生命最為動(dòng)人的樂(lè)章。

總之，教師是學(xué)校教育中最為基本也是最為復(fù)雜的因素。隱性課程對(duì)學(xué)生的影響是無(wú)可避免的，教師如何在隱性課程理論的指導(dǎo)下，扮演好教師的角色，發(fā)揮教師對(duì)學(xué)生潛移默化的作用影響到學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。不管是教師對(duì)學(xué)生的期望、暗示還是在教師榜樣作用及移情都要求教師在掌握教學(xué)理論的同時(shí)，用真誠(chéng)的態(tài)度對(duì)待自己的學(xué)生，給予學(xué)生足夠的信任。

注釋：

①?gòu)堁鰥^.語(yǔ)用移情與教師語(yǔ)言[J].廣東教育學(xué)院學(xué)報(bào)，1994，(2).

②陳平文.教師期望理論及其在英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用[J].安陽(yáng)師范學(xué)院學(xué)報(bào),2005,(5).

③唐文俊.移情是構(gòu)建師生和諧的一座橋梁[J].科教文匯,2007,(5).

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［6］陳平文.教師期望理論及其在英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用[J].安陽(yáng)師范學(xué)院學(xué)報(bào),2005,(5).

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1005-1554（2010）03-0094-03

2010-04-25

梁麗玲（1984-），女，福建泉州人,廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2009級(jí)教育學(xué)原理碩士研究生。