行動導向教學法探討

劉冬梅

(秦皇島新世紀高級中學,河北秦皇島066004)

行動導向教學法探討

劉冬梅

(秦皇島新世紀高級中學,河北秦皇島066004)

行動導向教學法是近年來流行于我國教育領域的一種新教法,它以建構(gòu)主義為理論基礎,回答了什么是知識、如何看待學習者、如何看待學習過程等教育領域中十分重要的基礎性問題,對指導各類學校的課程體系、教學方式等方面的改革都有著積極的意義。著眼于教法理論與教學實踐的結(jié)合,從教學觀念、教學流程、教學組織形式以及基本教學方法等四個方面,對行動導向教學法進行了比較全面的論述。

行動導向;建構(gòu)主義;教學實踐

行動導向教學是上世紀80年代產(chǎn)生于德國的一種職業(yè)教育的新理念和新方法。近年來,推廣使用行動導向教學法已經(jīng)成為現(xiàn)代教育的主流發(fā)展趨勢。

行動導向教學以建構(gòu)主義為理論基礎,回答了什么是知識、如何看待學習者、如何看待學習過程等教育領域中十分重要的基礎性問題。它強調(diào)學生在學習知識過程中的主動性,認為學生有能力根據(jù)既有知識對外部新的知識進行判斷與分析,從而主動地對其知識體系進行重構(gòu)。而教師的任務則轉(zhuǎn)變?yōu)闉閷W習者提供咨詢幫助,并與其一起對學習過程和結(jié)果進行評估。

1 基于行動導向的教學方式重塑

基于行動導向的教學方式與傳統(tǒng)教學方式相比,其變化主要體現(xiàn)在四個方面:教學觀念的轉(zhuǎn)變、教學流程的改變、教學組織形式的變化以及基本教學方法的改進。下面分別加以論述:

1.1 教學觀念的轉(zhuǎn)變

行動導向教學以建構(gòu)主義理論為基礎,提出了建構(gòu)主義的知識觀、建構(gòu)主義的學習觀以及建構(gòu)主義的學生觀,分別回答了什么是知識、如何看待學習過程以及如何看待學習者的問題。

建構(gòu)主義知識觀認為知識只是人們對于現(xiàn)實世界中各種事物的階段性的和暫時性的理解,而不是一成不變的絕對定義。隨著人類科學技術(shù)水平和對事物認識水平的發(fā)展,人們對于事物的理解會不斷地加深,那么,更準確的理解可能會不斷地產(chǎn)生。因此,教師在教授知識的過程中,不能把知識作為一種固有的、不可改變的東西讓學生去學習,應該鼓勵學生用思考的態(tài)度對待知識,不應粗暴地批判學生對于知識的質(zhì)疑,而應當和他們一同分析這種質(zhì)疑所產(chǎn)生的動機,以及他們可能具有的合理性。

建構(gòu)主義的學習觀認為學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生,而是由學生自己建構(gòu)知識的過程,這種建構(gòu)是他人無法代替的。學習不是被動接受信息刺激,而是主動地建構(gòu)意義,根據(jù)自己的經(jīng)驗背景,對外部信息進行主動地選擇、加工和處理。學習意義的獲得,是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎,對新信息重新認識和編碼,建構(gòu)自己的理解。學習者知識結(jié)構(gòu)的變化以兩種方式完成:同化、順應。同化是豐富原有知識結(jié)構(gòu),是量變;順應則是修正原有知識結(jié)構(gòu),是質(zhì)變。

建構(gòu)主義的學生觀則強調(diào)學生不是空著腦袋進入教室,日常生活和以往的學習經(jīng)驗可以借鑒,從而形成對新問題的解釋和假設。教師不能無視學生的既有經(jīng)驗,簡單強硬地從外部對學生實施知識的填灌,而是應當引導、協(xié)助學生完成知識結(jié)構(gòu)的同化和順應。教師與學生、學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索,并相互交流和質(zhì)疑,了解彼此的想法。重視學生的個性理解,鼓勵學生的自我發(fā)展。

1.2 教學流程的改變

行動導向教學的整個教學流程由課前準備、課上引導、分組討論、課上評價、課后總結(jié)等幾個階段構(gòu)成。

在課前準備階段,教師的教案應充滿問題,而不是講解內(nèi)容,要準備多提出問題,而不是多講解知識;學生同樣要準備學案,針對知識要點,做好回答問題和提出質(zhì)疑的準備,必要時可以在課本外查找資料,同時確定課程的學習目標。

在課上引導階段,教師向?qū)W生下達任務書,提出知識要點,每個要點需要解決什么問題,同時分組并明確各組應有的角色;學生則以聽為主,不主張學生在此階段發(fā)問。

在分組討論階段,教師在各小組間巡視,認真傾聽各小組討論的內(nèi)容,并給與恰當?shù)闹笇?。學生按照自己扮演的角色參與討論,同時向教師發(fā)問,逐步解決課前準備階段與教師引導階段積累的問題。

在課上評價階段,教師選擇優(yōu)秀小組進行成果展示,然后學生對自己的成果進行自我評價。教師也要對各小組成果給出評價,使學生能將自我評價與之對照。學生之間也可進行互評,各小組間取長補短。

在課后總結(jié)階段,教師對課堂教學的效果進行回顧與總結(jié),同時進行新知識、新教法的研究與學習。學生也要進行課后總結(jié),并寫進學案。

1.3 教學組織形式的變化

行動導向教學在組織形式上的變化則主要體現(xiàn)在三個方面:一體化教室的建設、一體化教室的布置以及學生的組織。

一體化教室是指被分割成不同的功能區(qū)、能夠同時完成理論講授與課程實踐的新型教室。理論講授與課程實踐不可割裂,應在教室的不同區(qū)域完成。而課上引導、分組討論、課上評價等教學流程也可以在教室的不同功能區(qū)流動進行?？梢允琼樞蜻M行的,也可以有回溯和重復。

一體化教室可以布置成長方形編排、圓形編排以及馬蹄形編排等三種形式。其中,長方形編排適用于分組討論;圓形編排使學生有較多視覺接觸,有利于消除緊張情緒,適用于自由討論;馬蹄形編排使學生和教師有較多視覺交流,適合自學活動。

在學生組織上,可以將學生分成4～8人的學習小組,實現(xiàn)合作學習。教師只給學習小組提供應解決的問題,不提供答案,由小組的全體成員共同承擔學習任務。整個學習過程的組織、設計都由小組成員自行決定,教師觀察、協(xié)助,如遇提問,只提供背景知識和信息來源。

1.4 基本教學方法的改進

基于行動導向教學的理論,產(chǎn)生了一系列的教學方法,這些教學方法可以根據(jù)教學目的和所教授知識的不同而被分為三大類:

(1)側(cè)重于教授單一種類的知識與技能的教學方法:談話教學法、四階段教學法、六階段教學法。

(2)側(cè)重于對學生進行真實場景下實用性技能訓練的教學方法:角色扮演法、模擬教學法。

(3)側(cè)重于對學生進行綜合能力訓練的教學方法:項目教學法、引導課文教學法、張貼板教學法、頭腦風暴法、思維導圖法、案例教學法、項目與遷移教學法。

這些教學方法雖然側(cè)重點有所不同,但較之傳統(tǒng)教學方法,其共同的特點可以概括為:

(1)對實例運用的不同:傳統(tǒng)教學方法以講解知識為主,教師在知識講解過程中引用實例是為了使學生更好地理解所講解的知識,知識之間會存在“孤島”現(xiàn)象,學生頭腦中不容易形成完整的知識運用體系;而基于行動導向理論的教學方法則會以一個完整的項目作為課程主線,教師在引導學生完成項目各個階段的過程中,不斷地實時演示知識的運用過程,這樣顯然能夠更高效、更系統(tǒng)、更有針對性地傳授知識。

(2)對學生指導形式的不同:傳統(tǒng)教學方法在進行課程指導時,只針對課程后的練習階段,指導內(nèi)容也僅限于教師布置的固定練習題,指導效果呆板、僵化,是一種應試式的指導。而教師指導在基于行動導向理論的教學方法中被賦予新的內(nèi)涵,它貫穿于整個授課過程,成為教師的最主要工作。它主要分為兩個階段:首先,學生在項目實踐過程中,教師要在旁傾聽,必要時參與小組討論,對學生提出的方案,發(fā)表一些非強制性的建議,用這樣的方式指導各小組學生完成項目實踐;其次,利用下課前的一段時間進行課上總結(jié),選擇實踐效果突出的小組,由其組長進行講解,教師則同時對其優(yōu)缺點進行分析。這種兩個階段的指導方式容易被學生接受,也能夠與學生項目實踐過程緊密結(jié)合。

2 基于行動導向的教學實踐

基于行動導向教學的基本理論,筆者在課程中開展了教學實踐。與一般課程中的實踐環(huán)節(jié)不同,完全以實踐作為教學的主體,將知識的講解融入實踐的整個過程之中。

在課程伊始,將學生分為實踐小組,確立學生在小組中的實踐角色和小組的實踐項目,鼓勵學生憑借自己的力量,完成整個的實踐目標。在這一過程中,學生需要什么知識,就講解什么知識,同時,鼓勵學生自己查資料、定方案,在小組內(nèi)部充分地相互協(xié)調(diào)配合,克服遇到的難題。教師只是適度地參與其中,進行必要的引導和難點講解。學生的主觀能動性被充分調(diào)動起來,感覺到學習的知識不再是空洞的、孤立的,而是馬上可以用來解決面臨的實際問題。學生的組織協(xié)調(diào)能力、團隊精神、表達能力也得到全面的鍛煉,更重要的是,增強了學生的自信心,讓他們對未來所從事的工作少了一份陌生與茫然,多了一份經(jīng)驗與從容。讓他們充分認識到,憑借自己的專業(yè)知識和技能,完全可以在未來的工作中站穩(wěn)腳跟。

基于行動導向的教學過程,也使參與授課的教師面臨了從未有過的壓力,他們需要幫助學生實時地解決許多毫無準備的突發(fā)性問題,他們不但需要事先準備好所講解的課程知識,還需要對這些知識在各種正常和非正常應用場景下的實際應用狀態(tài)和各種變化進行全面的思索,準備好解決預案。這一過程對于教師實踐能力的鍛煉是非常迅速而有效的,它帶給教師的興奮度和成就感也是無可比擬的。

3 結(jié)論

行動導向教學法,為教師提供了一個新穎而全面的教學方法體系,值得深入地去研究和應用。在今后的教學過程中,我們將結(jié)合實際情況,對上述教學方法進行合理取舍、綜合運用,使教學過程更加適應現(xiàn)代教育的要求。

[1]毛卓琳,歐陽潘.初探行動導向教學法在教學過程中的應用[J].中國科教創(chuàng)新導刊,2008,(12):49-50.

[2]安宇.德國職業(yè)教育中的行動導向教學法[J].中國科教創(chuàng)新導刊 ,2008,(10) :169,171.

[3]婁淑敏.行動導向教學法在高職《計算機網(wǎng)絡》課程教學中的應用[J].中國科技信息,2008,(12).

[4]王開富.行動導向教學的特征及其意義[J].科學咨詢,2009,(9):69.

[5]費添林.思維導圖在計算機“項目教學法”中的探討[J].黑龍江科技信息,2008,(25):156-157.

Discussion on Action Oriented Methodology

Liu Dongmei
(Qinhuangdao New Century High School,Qinhuangdao Hebei 066004)

Action oriented methodology is a new teaching method which is prevalent in our country recently.It is based on the constructivism theory and answers some important basic questions in education fields:What is know ledge?How to treat learners?How to understand learning process?Action oriented methodology has active significance in guiding all kinds of schools to reform their curriculum system s and teaching modes.With a view to the combination of teaching theories and practices,the article elaborated the action oriented methodology comprehensively from the following four aspects:teaching ideas,teaching process,teaching organization form and basic teaching methods.

action oriented;constructivism;teaching practice

G424

A

1008-813(2010)06-0086-03

10.3969/j.issn.1008-813X.2010.06.025

2010-11-24

劉冬梅(1973—),女,河北秦皇島人,1996年畢業(yè)于河北師范大學化學教育專業(yè),主要致力于課堂教學改革的探討和學生及教師心理健康維護方法的研究。