教學(xué)過程本質(zhì)探析

安玫

（新疆烏魯木齊職業(yè)大學(xué) 師范學(xué)院，新疆烏魯木齊 830002）

教學(xué)過程本質(zhì)探析

安玫

（新疆烏魯木齊職業(yè)大學(xué) 師范學(xué)院，新疆烏魯木齊 830002）

不同的教育理論學(xué)派或持不同研究方法的學(xué)者對(duì)教學(xué)過程的本質(zhì)會(huì)作出迥然各異的研究界定。把握教學(xué)過程本質(zhì)“本體存在”和“觀念存在”的不同意義，在充分肯定各研究學(xué)說(shuō)理論價(jià)值、歷史地位和應(yīng)有的合理性的前提下，突破傳統(tǒng)教學(xué)過程本質(zhì)觀的局限，以現(xiàn)代哲學(xué)新思維構(gòu)建交往實(shí)踐本質(zhì)觀、生命體驗(yàn)本質(zhì)觀、理解互融本質(zhì)觀和建構(gòu)生成本質(zhì)觀，從而在理論揚(yáng)棄的基礎(chǔ)上觀照教學(xué)改革實(shí)踐的實(shí)際問題，促進(jìn)理論本身的發(fā)展，進(jìn)而給予實(shí)踐以更加有效的指導(dǎo)。

教學(xué)過程；本質(zhì)；本質(zhì)觀；探析

事物的本質(zhì)是事物間必然、普遍、內(nèi)在和穩(wěn)定的聯(lián)系，是一事物區(qū)別于其他事物的根本特點(diǎn)。教學(xué)本質(zhì)，就是“自在于教學(xué)這一事物本身，使其既可成為其自身又可與其他事物相區(qū)別的內(nèi)在規(guī)定性”。由于教學(xué)只能現(xiàn)實(shí)地存在于各種狀態(tài)的連續(xù)變換之中，因而，教學(xué)本質(zhì)與教學(xué)過程本質(zhì)“并無(wú)根本區(qū)別”，只是教學(xué)過程的本質(zhì)著眼于現(xiàn)實(shí)“過程”的動(dòng)態(tài)性方面[1]。

一、教學(xué)過程的本質(zhì)概說(shuō)

對(duì)教學(xué)過程本質(zhì)的思考，是教育領(lǐng)域探索不止且屢有新得的追問。這一研究體現(xiàn)出人們?cè)噲D用“現(xiàn)象與本質(zhì)”的哲學(xué)思維方式，深入認(rèn)識(shí)和把握教學(xué)過程?；仡櫧虒W(xué)過程本質(zhì)研究的歷程，我們發(fā)現(xiàn)，不同的教育理論學(xué)派或者持不同的研究方法的學(xué)者對(duì)教學(xué)過程的本質(zhì)會(huì)作出迥然各異的研究界定。

（一）教育理論學(xué)派的理論主張

關(guān)于教學(xué)過程的本質(zhì)，不同的教育理論學(xué)派建基于自身的理論體系而各持主張。諸如，形式教育理論認(rèn)為，教學(xué)是促進(jìn)人的內(nèi)在官能顯現(xiàn)和成長(zhǎng)的過程；主知主義教學(xué)理論認(rèn)為，教學(xué)是知識(shí)授受和觀念運(yùn)動(dòng)的過程，是習(xí)得間接經(jīng)驗(yàn)的過程；行為主義教學(xué)理論認(rèn)為，教學(xué)是個(gè)體親身探索、操作而獲得直接經(jīng)驗(yàn)的過程；人本主義教學(xué)理論認(rèn)為，教學(xué)是人性的表達(dá)和自我實(shí)現(xiàn)。這些各具特色的理論主張，曾深刻地影響了教學(xué)理論的發(fā)展，并導(dǎo)致了教學(xué)實(shí)踐體系的分化和多樣化[2]7。

（二）不同研究方法的學(xué)派觀點(diǎn)

研究問題的方法論從根本上決定著研究過程及結(jié)果的整體走向和性質(zhì)。概覽不同學(xué)者運(yùn)用不同的研究方法對(duì)教學(xué)過程本質(zhì)的思考，大體可歸納為九種：特殊認(rèn)識(shí)說(shuō)、認(rèn)識(shí)發(fā)展說(shuō)、傳遞說(shuō)、學(xué)習(xí)說(shuō)、實(shí)踐說(shuō)、交往說(shuō)、關(guān)聯(lián)說(shuō)、認(rèn)識(shí)實(shí)踐說(shuō)和層次說(shuō)[2]7。這些研究從不同的層次、不同的視角觀照教學(xué)過程，所反映的是教學(xué)存在不同側(cè)面或?qū)哟蔚馁|(zhì)的規(guī)定性，然而，我們?nèi)钥蓮倪^程、功能和關(guān)系這三個(gè)維度，對(duì)以上九種觀點(diǎn)作出簡(jiǎn)要評(píng)析。

九種觀點(diǎn)中，較有代表性的有四種：特殊認(rèn)識(shí)說(shuō)、認(rèn)識(shí)發(fā)展說(shuō)、實(shí)踐說(shuō)和交往說(shuō)。這四種觀點(diǎn)提供了觀察教學(xué)過程本質(zhì)的三個(gè)基本維度：過程、功能和關(guān)系。其中，特殊認(rèn)識(shí)說(shuō)和實(shí)踐說(shuō)側(cè)重于教學(xué)過程，認(rèn)識(shí)發(fā)展說(shuō)側(cè)重于教學(xué)價(jià)值和功能，交往說(shuō)側(cè)重于教學(xué)關(guān)系。事實(shí)上，不同的教學(xué)過程本質(zhì)觀都是從特定的概括出發(fā)，對(duì)教學(xué)過程的本體存在作了一定闡述，為人們觀察教學(xué)提供了不同的路標(biāo)。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，既往關(guān)于教學(xué)過程本質(zhì)的研究都有其存在的本體價(jià)值，對(duì)于我們整體把握教學(xué)的規(guī)律和機(jī)制富有啟發(fā)和幫助[2]8。

二、構(gòu)建新的教學(xué)過程本質(zhì)觀

上述對(duì)教學(xué)過程本質(zhì)的研究在價(jià)值取向上存在“惟一”、“有限”和“多”的不同類別。那么，教學(xué)過程本質(zhì)是惟一的、有限的還是多重的呢？這是對(duì)教學(xué)過程本質(zhì)研究最基本的價(jià)值取向，對(duì)這一問題，多年來(lái)一直有不同的回答。

拋開既有研究中的確定性取向，我們可以從本體論和認(rèn)識(shí)論的不同意義上，獲得如下思考：從本體論的角度看，教學(xué)過程本質(zhì)只能有一個(gè)，必須堅(jiān)持教學(xué)過程本質(zhì)的一元論。但是，如果從認(rèn)識(shí)論的意義上來(lái)說(shuō)，無(wú)論“惟一”“有限”還是“多”，“都只不過是對(duì)不同認(rèn)識(shí)層次、認(rèn)識(shí)階段及其結(jié)果的某種標(biāo)識(shí)或表述而已”。“惟一本質(zhì)論”未必就已經(jīng)真的“本質(zhì)”在握，“多元論”也未必就“其謬大焉”。實(shí)質(zhì)上，就哲學(xué)存在論來(lái)說(shuō)，“教學(xué)過程本質(zhì)”與“教學(xué)過程本質(zhì)觀”并非同一“存在者”，“教學(xué)本質(zhì)自在的惟一性或整體性是一回事，人們對(duì)它的主觀反映、理解和表述則是另一回事。”[3]79也就是說(shuō)，“教學(xué)過程本質(zhì)”較之“教學(xué)過程本質(zhì)觀”是更本源的存在，是本體的存在，而非觀念的存在。“教學(xué)過程本質(zhì)”作為本體的存在，具有惟一性和整體性；而“教學(xué)過程本質(zhì)觀”作為觀念的存在，具有生成性和開放性。

因而，我們認(rèn)為，應(yīng)該把握教學(xué)過程本質(zhì)“本體存在”和“觀念存在”的不同意義，在充分肯定各研究學(xué)說(shuō)理論價(jià)值、歷史地位和應(yīng)有的合理性的前提下，針對(duì)其所存在的問題及其在教學(xué)實(shí)踐的反映，從方法論的高度進(jìn)行反思、質(zhì)疑與批判，反映和表達(dá)教學(xué)理論與實(shí)踐的要求，突破傳統(tǒng)教學(xué)過程本質(zhì)觀的局限，以現(xiàn)代哲學(xué)新思維構(gòu)建現(xiàn)代教學(xué)過程本質(zhì)觀，從而在理論揚(yáng)棄的基礎(chǔ)上觀照教學(xué)改革實(shí)踐的實(shí)際問題，促進(jìn)理論本身的發(fā)展，進(jìn)而給予實(shí)踐以更加有效的理論指導(dǎo)。

（一）交往實(shí)踐本質(zhì)觀

在對(duì)教學(xué)過程本質(zhì)的研究中，實(shí)踐性觀點(diǎn)具有較高的認(rèn)可度。傳統(tǒng)的教學(xué)過程本質(zhì)觀以為，教學(xué)過程是一種由師生雙方共同完成的特殊的實(shí)踐過程。“實(shí)踐說(shuō)”就其對(duì)教學(xué)過程本質(zhì)的認(rèn)識(shí)來(lái)說(shuō)，有兩層含義：一是指教師作為實(shí)踐主體對(duì)學(xué)生客體進(jìn)行轉(zhuǎn)變、塑造的過程；二是指師生共同的實(shí)踐活動(dòng)或行動(dòng)過程。這種本質(zhì)觀，無(wú)論是從教師的角度，還是從師生共同行動(dòng)的角度，其著眼點(diǎn)都是教學(xué)過程中自主行為者具體的感性的外部行為及其結(jié)果所蘊(yùn)涵的意義，這種意義對(duì)于活動(dòng)來(lái)說(shuō)是根本性的[3]69。

這種觀點(diǎn)雖然在突出強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中具體的感性的“生活”及其所帶來(lái)的改造意義等方面，具有一定的啟發(fā)意義，但其仍面臨如下問題：一方面，不論是從教師還是學(xué)生的角度，對(duì)教學(xué)過程實(shí)踐本質(zhì)的概括都有以偏概全之嫌；另一方面，如若在師生共同實(shí)踐的層面上考察，則須進(jìn)一步厘清共同實(shí)踐的主體如何確定、師生各自的定位及其間的相互關(guān)系等問題。

要厘清這些問題，需將實(shí)踐置于交往的情境中，建立新的交往實(shí)踐本質(zhì)觀。

只有在交往的情境中，才能對(duì)師生共同的實(shí)踐主體、師生各自的定位及相互間的關(guān)系作出合理的解釋。近代傳統(tǒng)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)觀，本質(zhì)上是一種“主體——客體”社會(huì)實(shí)踐觀，由于它拋開了社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中人與人之間的主體間交往關(guān)系，導(dǎo)致社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)成為了一種“孤立的魯濱遜對(duì)無(wú)聲客體的改造活動(dòng)”。而交往實(shí)踐觀既實(shí)現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)的“主體——客體”社會(huì)實(shí)踐觀的超越，又實(shí)現(xiàn)了對(duì)當(dāng)代西方“主體間”社會(huì)實(shí)踐觀的科學(xué)改造，更加全面地提示了社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)涵和本質(zhì)[4]。

教學(xué)過程是以促進(jìn)人的文化生成為根本目的的師生特殊交往實(shí)踐過程，在這一過程中涉及人的多種活動(dòng)，包含教師和學(xué)生兩類主體的互動(dòng)與協(xié)作。而這一互動(dòng)與協(xié)作既是以交往為目的的實(shí)踐，也是以實(shí)踐為目的的交往，是教學(xué)中的多極主體在認(rèn)識(shí)、改造相互聯(lián)系的共同客體的基礎(chǔ)上進(jìn)行的物質(zhì)和精神上的交換、交流與溝通，是以語(yǔ)言為中介，主體間物質(zhì)和精神的有效與平等的互動(dòng)。

（二）生命體驗(yàn)本質(zhì)觀

如果站在實(shí)體的、靜態(tài)的角度看，教育是發(fā)生的一種社會(huì)現(xiàn)象，是進(jìn)行的一種活動(dòng)，而生命則是一個(gè)個(gè)活生生的生物體。如此，教育只能是教育，生命只能是生命。但如果站在動(dòng)態(tài)的過程來(lái)審視，教育的目的或者說(shuō)教育的追求就是人的生命發(fā)展，人的生命的延續(xù)和發(fā)展需要教育，教育成為生命存在的形式，成為生命的一種內(nèi)在品性，成為生命自身的需要[5]。

教育即生命，教學(xué)過程作為教育極具動(dòng)態(tài)、生成性的一個(gè)組成部分當(dāng)然是一個(gè)生命存在、成長(zhǎng)的過程。葉瀾先生早在九十年代就撰文指出，不應(yīng)把豐富復(fù)雜、變動(dòng)不居的教學(xué)過程簡(jiǎn)括為“特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)”，把它從整體的生命活動(dòng)中抽象、隔離出來(lái)。而應(yīng)該從更高的層次——生命的層次，用動(dòng)態(tài)生成的觀念，重新全面地認(rèn)識(shí)教學(xué)過程，構(gòu)建新的教學(xué)過程觀[6]。

生命的教學(xué)過程觀，即體驗(yàn)的教學(xué)過程觀。體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)既有區(qū)別又有聯(lián)系，簡(jiǎn)而言之，“經(jīng)驗(yàn)是個(gè)體立足于客觀世界，建立在感官知覺上的對(duì)事物的認(rèn)識(shí)和反映；體驗(yàn)是以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，立足于精神世界，個(gè)體對(duì)事物的意義進(jìn)行自我建構(gòu)”[7]。

從生命哲學(xué)的角度來(lái)看，人的生命活動(dòng)具有向內(nèi)和向外兩種向度，向外面對(duì)廣闊的自然，向內(nèi)關(guān)照主觀的意識(shí)，“人作為主體性存在物，在對(duì)象化活動(dòng)過程中”，“把自己生活活動(dòng)本身變成自己的意志和意識(shí)的對(duì)象”[8]人的生命需要通過這種合目的性的活動(dòng)表現(xiàn)生命的活力。“生命的表現(xiàn)是生命外向的表達(dá)，而這種外向的表達(dá)反轉(zhuǎn)來(lái)內(nèi)化為生命自身的‘屬人的本質(zhì)力量的感覺’，包括‘五官感覺’、‘精神感覺’、‘實(shí)踐感覺’。正是憑借這些感覺，人才能夠感受和體驗(yàn)?zāi)Y(jié)了人的本質(zhì)力量的對(duì)象的意義?！薄案惺芎腕w驗(yàn)‘對(duì)象的意義’同時(shí)也就是感受和體驗(yàn)生命及其活動(dòng)的意義。人的生命感受和體驗(yàn)是內(nèi)在的、個(gè)人性的，它是人生意義、人生幸福的最終落實(shí)。[9]”

教學(xué)過程就其生命本質(zhì)來(lái)說(shuō)，是一個(gè)“以身體之，以心驗(yàn)之”真實(shí)的生命體驗(yàn)過程，而非工具理性所支配的單純的經(jīng)驗(yàn)過程。

“經(jīng)驗(yàn)”和“體驗(yàn)”從教學(xué)過程的意義上，作為教學(xué)過程中學(xué)生的兩種不同的學(xué)習(xí)和生活方式，也存在著明顯的區(qū)別。首先，從經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)的構(gòu)成和指向來(lái)看：如果說(shuō)經(jīng)驗(yàn)的基本構(gòu)成是理智或理性，遵循的是客觀性原則的話，那么，體驗(yàn)的基本構(gòu)成則是人的精神，主要為個(gè)體的內(nèi)在價(jià)值所支配，關(guān)涉的是對(duì)人的生活意義和生命價(jià)值的反思；如果說(shuō)經(jīng)驗(yàn)主要是一種知識(shí)的積累，指向的是客觀世界和真理世界，那么，體驗(yàn)則主要是一種價(jià)值的叩問，指向的是人的精神世界和價(jià)值世界。其次，從經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)的獲得過程來(lái)看地：在個(gè)體獲取經(jīng)驗(yàn)的過程中，主客體之間處于一種二元對(duì)立的外在關(guān)系之中；在體驗(yàn)的過程，個(gè)體把握的對(duì)象不是純粹的客體或與自己生命無(wú)關(guān)的客體，而是客體對(duì)主體的價(jià)值關(guān)系和意義關(guān)系[10]223。“體驗(yàn)者與其對(duì)象不可分割地融合在一起，主體全身心地進(jìn)入客體之中，客體也以全新的意義與主體構(gòu)成新的關(guān)系，此時(shí)，無(wú)客體也無(wú)所謂主體，主客體的這種活生生的關(guān)系成為體驗(yàn)的關(guān)鍵”[11]。

由此可見，“在體驗(yàn)世界中，一切客體都是生命化的，都充滿著生命的意蘊(yùn)和情調(diào)”[12]因而，在教學(xué)過程的生命體驗(yàn)中，四要素中的教材和環(huán)境作為客體性要素也絕非毫無(wú)生命意義的僵化客體，而是一種生命化的客體，它們對(duì)師生主體間的意義不在于它們是一個(gè)可認(rèn)識(shí)的事物，而在于它們對(duì)師生主體間的對(duì)話是否有價(jià)值、有意義。在教學(xué)過程中，師生不應(yīng)似一位旁觀者對(duì)教材和環(huán)境作出外部的觀察和描述，而應(yīng)進(jìn)入其中，與其融為一體。這樣的體驗(yàn)才會(huì)是正向的積極的有價(jià)值的生命體驗(yàn)。教學(xué)過程的生命本質(zhì)正是這樣積極、有效的生命體驗(yàn)中，實(shí)現(xiàn)師生主體間對(duì)內(nèi)和對(duì)外的相互映證，并在這樣的印證中創(chuàng)造自我，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的生命本體價(jià)值的。

（三）理解互融本質(zhì)觀

教育理解是指發(fā)生在教育世界中的區(qū)別于一般理解的理解現(xiàn)象，即作為理解主體的師生在與理解對(duì)象（教育文本）對(duì)話的過程中，情感、認(rèn)知和行為方面不斷籌劃并實(shí)現(xiàn)自己生命可能性的過程[13]。

教學(xué)過程作為人為的和為人的存在，實(shí)質(zhì)上是一個(gè)意義建構(gòu)的過程，而意義是人與世界的一種關(guān)系，是在人的理解中不斷生成的，只有通過理解，事物的意義才能有效地得以生成和建構(gòu)。在海德格爾看來(lái)，個(gè)體的理解是一個(gè)理解者與“文本”的“視界融合”的過程，也是理解者積極、主動(dòng)地建構(gòu)和創(chuàng)生新意義的過程，“此在的意義——亦即整個(gè)世界的意義——不是說(shuō)被理解后才呈現(xiàn)在理解者面前，而是隨著理解被展開；不是說(shuō)理解發(fā)現(xiàn)了這些早已存在于某處的意義，而是隨著理解的展開‘生成’了意義”[14]。

教學(xué)過程不僅是一個(gè)學(xué)生認(rèn)知性的知識(shí)建構(gòu)過程，也是一個(gè)意義性的理解過程。具體來(lái)說(shuō)，教學(xué)過程中意義的理解主要表現(xiàn)在以下三個(gè)維度上：[10]226-228

第一，在學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系上，“意義的理解”意味著教學(xué)過程是學(xué)生的“現(xiàn)實(shí)視界”與文本的“歷史視界”之間的意義交流活動(dòng)。從某種意義上講，理解就是一個(gè)不斷由人的現(xiàn)實(shí)存在狀態(tài)向可能存在狀態(tài)轉(zhuǎn)變的過程。教學(xué)過程就是以學(xué)生的“現(xiàn)實(shí)視界”為出發(fā)點(diǎn)，通過與文本的“歷史視界”之間的相互作用，實(shí)現(xiàn)二者之間的“視界融合”。在這種“視界融合”中，學(xué)生生成了一種既不完全屬于文本的客觀意義，也不完全屬于自己原來(lái)精神世界的主觀意義，而是帶有文本的客觀意義和自己主觀創(chuàng)造性意蘊(yùn)的雙重性的一種新的意義。

在這樣理解互融的教學(xué)過程中，學(xué)生在理解文本中理解自己，理解人生，理解社會(huì)、傳統(tǒng)和歷史，實(shí)現(xiàn)自己精神世界的拓展和人生經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)。這樣的理解，使過去產(chǎn)現(xiàn)在、主體和客體、自我和他人融為一體，構(gòu)成了一個(gè)無(wú)限的、開放的、統(tǒng)一的整體。

第二，在師生關(guān)系上，“意義的理解”意味著教學(xué)過程是教師和學(xué)生間相互“不斷地進(jìn)入到他人的思想世界”的一種互相理解、相互溝通的過程。在教學(xué)過程中，師生只有進(jìn)入到彼此豐富的生活經(jīng)歷和生活背景中去，雙方才有可能敞開心扉進(jìn)行溝通和對(duì)話，才有可能達(dá)到真正的理解。

由于師生間的理解和溝通以“言語(yǔ)的普遍有效性”為基礎(chǔ)，因而言說(shuō)者的語(yǔ)言表達(dá)需遵循可領(lǐng)會(huì)性、真實(shí)性、真誠(chéng)性和規(guī)范性，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言在理解中的本體論價(jià)值。

第三，在學(xué)生與自我的關(guān)系上，“意義的理解”意味著教學(xué)過程也是一個(gè)學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)和自我理解的過程。實(shí)際上，在教學(xué)過程中，理解對(duì)于學(xué)生具有雙重作用：一方面，理解可促使學(xué)生與社會(huì)、歷史、文化建立起意義聯(lián)系；另一方面，理解總是包含著人的自我認(rèn)識(shí)和自我理解，學(xué)生在理解中可深刻認(rèn)識(shí)到自己存在的意義和價(jià)值。也就是說(shuō)，理解絕不是人對(duì)自己之外的一種什么其他對(duì)象的冷靜直觀或沉思，而是通過對(duì)人的存在價(jià)值與意義的沉思和闡述，實(shí)現(xiàn)人的自我認(rèn)識(shí)和自我理解的過程。從某種意義上講，“理解也是一種再體驗(yàn)，體驗(yàn)他人的人生和同時(shí)體驗(yàn)自己的人生，因?yàn)槔斫馑丝偸窃谧约旱纳罱?jīng)驗(yàn)中進(jìn)行”[15]。

在教學(xué)過程中，學(xué)生的自我理解是學(xué)生人自己的現(xiàn)實(shí)視界出發(fā)，把原先不屬于自我理解范圍之內(nèi)的新世界的經(jīng)驗(yàn)，在自我理解中據(jù)為已有。如此，一種新的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入到學(xué)生的視界之中，擴(kuò)大了學(xué)生的人生經(jīng)驗(yàn)和人生境界，豐富了學(xué)生的精神生活世界。

（四）建構(gòu)生成本質(zhì)觀

教學(xué)過程是一個(gè)學(xué)生通過自主活動(dòng)和實(shí)踐進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)和意義生成的過程。這一過程既是建構(gòu)的過程，又是生成的過程。

在人類歷史上，主要有三種思維方式在古代、近代和現(xiàn)代占據(jù)著統(tǒng)治地位，它們是本體論的思維方式、科學(xué)世界觀的思維方式和生成論的思維方式。每一種思維方式，都是自己時(shí)代的產(chǎn)物，同樣是時(shí)代精神的精華。三種思維方式的遞嬗體現(xiàn)了哲學(xué)主題的轉(zhuǎn)換，昭示了哲學(xué)與時(shí)俱進(jìn)的革命性與批判性。教學(xué)過程建構(gòu)生成本質(zhì)觀的提出，既是對(duì)時(shí)代哲學(xué)精神的應(yīng)和，又是對(duì)教學(xué)過程本體存在的本質(zhì)把握。

理解這一問題，可從對(duì)“過程”的理解入手。人的任何活動(dòng)都是一個(gè)過程，都是以過程的形式存在和發(fā)展的。恩格斯曾指出：“世界不是一成不變的事物的集合體，而是過程的集合體，其中各個(gè)似乎穩(wěn)定的事物以及它們?cè)谖覀冾^腦中的思想映像及概念，都處在生成和滅亡的不斷變化中。”[16]“事物內(nèi)部要素之間的相互聯(lián)系、相互作用都是在鮮活的、客觀的過程中發(fā)生的，事物的變化和發(fā)展是在過程中實(shí)現(xiàn)的?！睉烟睾５倪^程哲學(xué)也指出，過程就是事物各個(gè)因素之間在時(shí)間上和空間上構(gòu)成的聯(lián)合體而進(jìn)行的內(nèi)在的、復(fù)合的運(yùn)動(dòng)[17]，是事物的存在方式，世界的本質(zhì)就是過程的存在，離開了過程，事物不可能存在，也無(wú)法變化和發(fā)展，事物存在的過程就是變化和發(fā)展的過程①。

首先，過程具有生成性。教學(xué)過程本身就是一個(gè)充滿流變、變動(dòng)不居的過程，一個(gè)高揚(yáng)情境、個(gè)人理解的蘊(yùn)育豐富關(guān)系的過程。博爾諾夫在《教育人類學(xué)》中提出，教育是一個(gè)非連續(xù)性過程和連續(xù)性過程的統(tǒng)一，在這個(gè)過程中不可避免地出現(xiàn)各種困難和干擾，使得預(yù)定的效果深受其害。從此意義看來(lái)，過程具有可塑性和生成性。由于不斷受到“遭遇”，這種可能帶來(lái)創(chuàng)造的前提，使得整個(gè)教學(xué)過程得到變化和發(fā)展。

杜威在闡述他的“教育無(wú)目的論”時(shí)曾經(jīng)指出：“教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的”，“教育的過程是一個(gè)不斷改組、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化的過程”[18]。在他看來(lái)，離開了過程就不可能有真實(shí)意義上的教育目的，過程就是教育活動(dòng)的存在方式和展開形式，教育的過程就是兒童的生成過程?？梢哉f(shuō)，杜威的“教育無(wú)目的論”就反映了一種實(shí)在的教育過程論。

其次，過程具有預(yù)設(shè)和生成雙重屬性。所謂“預(yù)設(shè)”突出的是過程的計(jì)劃性、預(yù)期性和規(guī)范性，預(yù)設(shè)的教學(xué)過程是使預(yù)設(shè)的教學(xué)結(jié)果得以顯現(xiàn)的各階段之和，對(duì)于預(yù)設(shè)的結(jié)果，不具有拓展、發(fā)展和質(zhì)變的意義，它只是一個(gè)量變的累加。預(yù)設(shè)是教學(xué)的基本要求，因?yàn)榻虒W(xué)是一個(gè)有目標(biāo)、有計(jì)劃的活動(dòng)，教師必須在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)之前有一個(gè)清晰、理性的思考與安排。然而，真實(shí)的教學(xué)過程由于主體及情境的因素，以及師生之間的互動(dòng)式交往活動(dòng)的進(jìn)行而被附加了許多無(wú)法預(yù)知的“附加價(jià)值”和有意義的“衍生物”，從而充滿了變數(shù)。因此，教學(xué)過程具有預(yù)設(shè)與生成的雙重屬性。

最后，過程又是一個(gè)追求生成的過程。因?yàn)榻虒W(xué)過程總是現(xiàn)實(shí)的、真實(shí)的、及時(shí)的、當(dāng)下的過程，總是教學(xué)要素在特定情境中、在時(shí)空上的意義聯(lián)結(jié)。教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)結(jié)果之間不是一種線形關(guān)系，教學(xué)過程作為合目的與合規(guī)律的統(tǒng)一，其根本意義在于轉(zhuǎn)化和生成。因而，教學(xué)過程應(yīng)該在最大程度上追求生成，在特定的教學(xué)情境中，由于教學(xué)主體之間等因素的影響，過程總是伴隨著無(wú)數(shù)的非預(yù)測(cè)性、不確定性、動(dòng)態(tài)性。體驗(yàn)、頓悟、靈感等為超越預(yù)設(shè)性的教學(xué)目標(biāo)提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。隨之而來(lái)的便是在過程中不同層次的創(chuàng)造，并隨著過程的“綿延”而流動(dòng)，“綿延意味著創(chuàng)新，意味著新形式的創(chuàng)造，意味著不斷精心構(gòu)成嶄新的東西”[19]。在這種連續(xù)過程中，便不斷產(chǎn)生新的結(jié)果、新的經(jīng)驗(yàn)、新的體驗(yàn)、新的觀念、新的價(jià)值，這個(gè)過程就是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程。

基于上述分析，我們認(rèn)為，把握教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成的矛盾的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系，即把握了教學(xué)過程的建構(gòu)生成本質(zhì)觀。教學(xué)過程的建構(gòu)生成本質(zhì)觀之要義即是，在教學(xué)過程中，建構(gòu)中有生成，生成中有建構(gòu)；在建構(gòu)中生成，在生成中建構(gòu)。

注釋：

①懷特海的過程哲學(xué)又被稱為有機(jī)哲學(xué)，其過程哲學(xué)的系統(tǒng)論述，參見：懷特海.過程與實(shí)在[M].北京：中國(guó)城市出版社，2003.

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Exploration and Analysis of the Nature of Teaching Process

AN Mei
（Normal College,Xinjiang Urumqi Vocational University，Urumqi，Xinjiang 830002）

Different schools and scholars with different researching methods would have different definitions for the nature of teaching process.We should differentiate“ontological existence”and“conceptual existence”and break through the traditional view on teaching process.Based on the respect for the theoretical value，historical status and rationalityofallkindsoftheories，weshouldconstructnewviewswithmodernphilosophicalthoughtssuchasthenature of communication and practice，the nature of life experience，the nature of understanding and integration and the nature of construction and growing，so asto give guide to practical problems.

teaching process；nature；view on nature；exploration and analysis

G420

A

1674-831X（2010）05-0041-05

2010-08-20

安 玫（1969- ），女，陜西西安人，新疆烏魯木齊職業(yè)大學(xué)副教授，陜西師范大學(xué)碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)研究。

[責(zé)任編輯：劉濟(jì)遠(yuǎn)]