學(xué)習(xí)風(fēng)格與外語教學(xué)

陳銀杏

（江西外語外貿(mào)職業(yè)學(xué)院，江西 南昌 330099）

學(xué)習(xí)風(fēng)格與外語教學(xué)

陳銀杏

（江西外語外貿(mào)職業(yè)學(xué)院，江西 南昌 330099）

本文介紹了學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義，提出了學(xué)習(xí)風(fēng)格的分類，總結(jié)了一些影響學(xué)習(xí)風(fēng)格的因素。通過大量的國內(nèi)外研究表明：學(xué)習(xí)風(fēng)格與外語教學(xué)是緊密相關(guān)的。由此，也給外語教學(xué)帶來了一系列的啟示。

學(xué)習(xí)風(fēng)格；外語教學(xué)

一、引言

現(xiàn)代教育大力倡導(dǎo)“以人為本”、“以學(xué)生為中心”、“發(fā)展個性化教學(xué)”。外語教育研究也越來越重視外語學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)過程中的主體地位和個體差異。許多研究表明，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的個體差異，不僅僅是智力，興趣，動機等方面的不同，更重要的表現(xiàn)是在學(xué)習(xí)風(fēng)格上。

二、學(xué)習(xí)風(fēng)格的內(nèi)涵

1954年，美國學(xué)者哈伯特·塞倫首次提出“學(xué)習(xí)風(fēng)格”概念。之后中外研究者紛紛從自己的研究角度，提出獨特的見解，所下的定義也不盡相同。如Dunn & Dunn（1992）從學(xué)習(xí)者對環(huán)境的偏好角度出發(fā)，認為“學(xué)習(xí)風(fēng)格是指一個人的學(xué)習(xí)習(xí)慣，方法及態(tài)度，它影響其所處學(xué)習(xí)環(huán)境的知覺，互動及應(yīng)對的能力?！倍?Keefe（1979）則從認知因素、情感因素和生理因素出發(fā)，指出學(xué)習(xí)風(fēng)格即學(xué)習(xí)者特有的認知、情感和生理行為，它是反映學(xué)習(xí)者如何感知信息、如何與學(xué)習(xí)環(huán)境作用并對之作出反應(yīng)的相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)方式。Kinsella（1975）從信息加工方式陳述“學(xué)習(xí)風(fēng)格是指學(xué)習(xí)者個體在接受信息和信息加工過程中所采用的自然習(xí)慣的偏愛，這些偏愛方式具有一定的持久性。”南京師范大學(xué)譚頂良教授（1995），將學(xué)習(xí)風(fēng)格定義為“學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)輕閑的總和?！北M管定義各不相同，但不難看出，它們的實質(zhì)還是有相同之處的。我們可以認為，學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出來的一種整體性的，持久的，并具有個性化的認知方式和處理信息的方式。

三、學(xué)習(xí)風(fēng)格的分類

學(xué)習(xí)風(fēng)格在分類方面存在一些分歧，很多相同或相似的因素被冠以不同的名稱。盡管如此，學(xué)習(xí)風(fēng)格根據(jù)其性質(zhì)和表現(xiàn)形式大致可以分為兩大類。一類是認知學(xué)習(xí)風(fēng)格，另一類是感知學(xué)習(xí)風(fēng)格。按認知方式的不同，可以從以下幾個維度劃分學(xué)習(xí)風(fēng)格的類型。場獨立與場依存、沉思型與沖動型、求同思維與求異思維、分析型與整體型、感覺與思維、自覺隨機型與具體條理型、齊平與尖銳型和整體與序列型等。但到目前為止，引起語言學(xué)家重視是前四個，其中場獨立/場依存是他們研究的焦點。

根據(jù)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中使用不同感覺器官的偏好，感知學(xué)習(xí)風(fēng)格一般分為視覺型學(xué)習(xí)、聽覺型學(xué)習(xí)、體驗型學(xué)習(xí)和動手型學(xué)習(xí)。有的研究者把體驗學(xué)習(xí)模式和動手操作學(xué)習(xí)模式合并稱為“觸覺學(xué)習(xí)風(fēng)格”。而Reid（1995）把學(xué)習(xí)風(fēng)格分為六種：視覺型學(xué)習(xí)風(fēng)格、聽覺型學(xué)習(xí)風(fēng)格、觸覺型學(xué)習(xí)風(fēng)格、動覺型學(xué)習(xí)風(fēng)格、合作型學(xué)習(xí)風(fēng)格和獨立型學(xué)習(xí)風(fēng)格。

四、學(xué)習(xí)風(fēng)格的相關(guān)實證研究

國內(nèi)外語言學(xué)家和心理學(xué)家除了給學(xué)習(xí)風(fēng)格下了定義，分了類，還在實證方面做了大量的研究。

1.場獨立和場依存是至今以來在二語習(xí)得領(lǐng)域中討論得最多、最富有成果的認知方式。許多研究結(jié)果表明：場獨立者更善于學(xué)習(xí)第二語言，因為這種人能夠更好地注意課堂學(xué)習(xí)或交談中的相關(guān)變量。到了90年代的，研究熱點將場獨立/場依存與多媒體外語教學(xué)聯(lián)系起來。研究發(fā)現(xiàn)，場獨立學(xué)習(xí)者在靈活多樣的多媒體鏈接調(diào)查中有更好的表現(xiàn)，場依存學(xué)習(xí)者對軟件和課件的依賴性大，在課件和呈現(xiàn)內(nèi)容的適應(yīng)上需要更多的時間。

2.在感知學(xué)習(xí)風(fēng)格方面，美國Dunn（1975）夫婦首先對美國學(xué)生進行了調(diào)查研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生主要有四種學(xué)習(xí)渠道：視覺學(xué)習(xí)、聽覺學(xué)習(xí)、體驗學(xué)習(xí)和動手學(xué)習(xí)。Dunn 夫婦（1979）發(fā)現(xiàn)只有20%～30%的學(xué)齡兒童是聽力型學(xué)習(xí)者，40%的是視覺學(xué)習(xí)者，剩下的30%～40%的是觸覺/動覺型、視覺/觸覺型，或是其它的感知風(fēng)格混合型。Dunn夫婦的調(diào)查引起了其他語言學(xué)習(xí)研究者的關(guān)注和興趣，他們也隨之做了類似的調(diào)查。

五、影響學(xué)習(xí)風(fēng)格的因素

另外，有的學(xué)者研究一些因素與學(xué)習(xí)風(fēng)格的關(guān)系，以及對學(xué)習(xí)風(fēng)格的影響。

1.Oxford（引自Reid，1995）的文章討論性別與學(xué)習(xí)風(fēng)格的關(guān)系，指出性別差異在學(xué)習(xí)風(fēng)格上有顯著表現(xiàn)。通過調(diào)查研究，Reid（1987）發(fā)現(xiàn)男生更喜歡視覺和觸覺學(xué)習(xí)方式。Melton（1990）發(fā)現(xiàn)男生和女生在聽覺和動覺學(xué)習(xí)上存在顯著差異，女生把動覺作為自己的主要學(xué)習(xí)方式，而男生當(dāng)作次要學(xué)習(xí)方式。Ian Isemonger（2003）的研究也顯示出女生要比男生更喜歡動覺和小組學(xué)習(xí)方式。

2.有的學(xué)者探討學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)風(fēng)格的關(guān)系。很多實證研究結(jié)果表明受試者的學(xué)習(xí)風(fēng)格對其學(xué)習(xí)策略的選擇有很大的影響。如：Rossi-Le（引自Reid，1995）研究顯示，喜歡小組學(xué)習(xí)的學(xué)生常常運用情感和社會互動策略，比如和同伴一起學(xué)習(xí)或?qū)で蟾?；喜歡觸覺和動覺學(xué)習(xí)方式的學(xué)生往往會找尋真正的語言運用機會，加入到英語為母語人的談話中去。Ehrman et al（1990）結(jié)果顯示：理智型的學(xué)生很喜歡采用記憶策略，也經(jīng)常會使用認知策略和元認知策略但卻拒絕補償性策略，但直覺型的學(xué)生卻會使用大量的補償性策略，有時也會采用情感策略。

3.還有一些學(xué)者對語言學(xué)習(xí)成績與學(xué)習(xí)風(fēng)格的相關(guān)性進行研究。Carbo（1983）在調(diào)查閱讀者的感知學(xué)習(xí)風(fēng)格時發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀的閱讀者往往更喜歡通過視覺和聽覺來學(xué)習(xí)，而差的閱讀者則偏愛動覺和觸覺。Oxford et al（1993）發(fā)現(xiàn)視覺型的學(xué)生比聽覺型、動覺型/觸覺型學(xué)生成績更出色。Phillp Bailey（2000）通過多元回歸分析顯示出，語言學(xué)習(xí)的高分者喜歡在非正式語言學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)，不喜歡通過動覺的方式來接受信息。王初明（1992）在研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)方式與英語成績的好壞有一定地聯(lián)系，聽力差的學(xué)生似乎更喜歡視覺學(xué)習(xí)。

4.有相當(dāng)一部分研究者對教學(xué)風(fēng)格和學(xué)習(xí)風(fēng)格想匹配的研究頗感興趣。Wallace et al（1992）發(fā)現(xiàn)82%的時間學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格和教師的教學(xué)風(fēng)格是相沖突的。研究結(jié)果顯示：ESL學(xué)生中外向型占47%，教師外向型占27%；思維型風(fēng)格的學(xué)生占 19%，而思維型風(fēng)格的教師卻占 55%。研究還發(fā)現(xiàn)，教學(xué)風(fēng)格和學(xué)習(xí)風(fēng)格的沖突會影響學(xué)生在寫作、閱讀和語法方面的成績。同樣Felder（1995）的研究也表明，當(dāng)教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配時，能顯著的促進小學(xué)和中學(xué)學(xué)生們的學(xué)業(yè)成績、學(xué)習(xí)態(tài)度以及學(xué)習(xí)行為。

六、教學(xué)啟示

總而言之，學(xué)習(xí)風(fēng)格和外語學(xué)習(xí)有著密切的相關(guān)聯(lián)系。學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究也給外語教學(xué)帶來很多的啟示。

1.研究學(xué)習(xí)風(fēng)格，有助于教師認識到學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的多樣性。尊重每個學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，允許不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格并存。不同的學(xué)習(xí)個體有不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格， 而學(xué)習(xí)風(fēng)格并無優(yōu)劣，好壞之分，任何一種學(xué)習(xí)風(fēng)格都有其長處和不足.不管他是場獨立型還是場依存性的學(xué)生，沖動型還是沉思型的學(xué)生，聽覺型還是視覺型的學(xué)生等等，只要給予他合適的外部教學(xué)條件，都會取得良好的成績.。所以，教師在教學(xué)當(dāng)中應(yīng)該承認并且尊重學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格差異性的存在，避免統(tǒng)一學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，防止改變或消滅它們之間的差異。

2.研究學(xué)習(xí)風(fēng)格， 有助于教師因材施教，有效地提高教學(xué)質(zhì)量。對學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究有利與教師了解學(xué)生，有區(qū)別地對待具有不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的外語學(xué)習(xí)者，教師可以采用適合學(xué)生的教學(xué)方法，選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)材料來教授學(xué)生，達到事半功倍的效果。

3.研究學(xué)習(xí)風(fēng)格，有助于教師采用綜合性的，多樣性的教學(xué)方法。有研究表明，絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格類型都是綜合性和多元性的，沒有完全絕對或單一的學(xué)習(xí)風(fēng)格類型。因此，教師應(yīng)兼顧不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生需求，從不同渠道輸出信息，刺激學(xué)生的多種感官來增強教學(xué)效果。在設(shè)計每一個教學(xué)步驟時，考慮多種不同的形式，為不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生留有發(fā)揮的余地。

4.研究學(xué)習(xí)風(fēng)格，有助于幫助學(xué)生了解自己學(xué)習(xí)風(fēng)格的長處和局限性，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)

風(fēng)格的靈活性以適應(yīng)不同的教學(xué)環(huán)境。要學(xué)好第二語言，學(xué)習(xí)者僅靠一種學(xué)習(xí)方式是難以達到理想目的。無論是學(xué)習(xí)情景還是學(xué)習(xí)內(nèi)容都是千變?nèi)f化的。在某些情景中學(xué)習(xí)者僅憑自己一種喜愛的學(xué)習(xí)風(fēng)格是無法掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。因此，教師應(yīng)在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮自己風(fēng)格的優(yōu)勢同時，訓(xùn)練擴展學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格以彌補不足。幫助他們形成開放式、富有彈性的適應(yīng)性更強的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

[1] Dunn. R.S.， & Dunn. K.J (1979). Learning styles/ teaching styles∶Should they…can they…be matched? Educational Leadership ，36，238-244

[2] Reid，J. M. 1995. Learning Styles in the ESL/EFL Classroom [M]. Boston∶ Hoinle & Heinle publishers.

[3] 譚頂良. 學(xué)習(xí)風(fēng)格與教學(xué)策略[J]. 教育研究，1995，5.

[4] 王初明. 中國學(xué)生外語學(xué)習(xí)方式調(diào)查[A]. 中國學(xué)生英語學(xué)習(xí)心理習(xí)心理[C]. 湖南教育出版社，1992.

Learning Styles and English Teaching

CHEN Yin-xing

This paper introduces the definitions of learning styles, put forwards the classifications of learning styles and summarizes the factors affecting learning styles. According to numerous empirical research, learning styles are closely linked to English teaching. Therefore, the paper lists several implications for English teaching.

Learning styles English teaching

G42

A

1008-7427（2010）06-0132-02

2010-04-02

作者系江西外語外貿(mào)職業(yè)學(xué)院基礎(chǔ)部講師。