我國(guó)民族教育政策研究三題

王 鑒

（西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

我國(guó)民族教育政策研究三題

王 鑒

（西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

當(dāng)前我國(guó)民族教育政策發(fā)展的一個(gè)重要趨勢(shì)是尊重差異的基礎(chǔ)上強(qiáng)化共性，這是真正的多元一體教育政策。在此基礎(chǔ)上，優(yōu)惠政策與特殊政策兩種類型的民族教育政策互相支持，形成了較為完整的民族教育政策體系，而這一政策體系主要來自對(duì)歷史經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、對(duì)別國(guó)經(jīng)驗(yàn)的借鑒以及對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的重視。

民族教育；政策；多元一體

今天我們交流的主題是 “文化 民族 教育”，這個(gè)論題很大，我在思考如何找一個(gè)恰如其分的切入點(diǎn)來解讀這個(gè)主題，破解民族教育發(fā)展的難題。我想結(jié)合近幾年來自己在少數(shù)民族教育政策研究方面的一些心得來談?wù)勎覈?guó)民族教育政策發(fā)展的 “一種趨勢(shì)”、“兩種類型”和 “三個(gè)維度”，與大家分享。

以前我們一講到 “政策”，總覺得它不是學(xué)術(shù)研究的范疇，它更應(yīng)該是一個(gè)政治的范疇，其實(shí)不然。所謂 “政”就是政治、行政、為政、從政等，是社會(huì)發(fā)展中出現(xiàn)了國(guó)家之后就有了的一種社會(huì)活動(dòng)，也就是管理國(guó)家的機(jī)構(gòu)所采用并執(zhí)行的方法的總稱。我國(guó)傳統(tǒng)文化從根本上來講，是一種 “人文化成”的文化，在政治上強(qiáng)調(diào) “王道”思想，故“政”的根本要義在于 “以文使正”，即通過文化教育而使人學(xué)會(huì)做人，使為政者學(xué)會(huì)管理社會(huì)。“為政以德，譬若北辰，居其所而眾星拱之?！彼裕罢敝芯恐卦趯W(xué)理之研究，重在對(duì) “文”之研究，即對(duì) “政”之理性研究。而 “策”者為對(duì)策、方法之總稱，是在理性研究基礎(chǔ)之上，提出切實(shí)可行之方法。所以，政策研究不僅是一種學(xué)理研究，更是一種綜合的研究，它涉及的領(lǐng)域可能包括了所有的人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域。政策研究不僅需要在政策形成之前開展調(diào)查、理性研究，屬于 “政策前的研究”，政策研究更需要在政策執(zhí)行中和政策完成后開展問題研究和效果研究，屬于 “政策后的研究”。只有這樣，為政之策才有可能是科學(xué)而有效的，才不致于產(chǎn)生不切實(shí)際之政策。少數(shù)民族的教育政策，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一個(gè)是國(guó)家民族政策中的一些有關(guān)民族教育政策，另一個(gè)是國(guó)家教育政策中的有關(guān)民族教育政策。這些政策的產(chǎn)生、執(zhí)行、效果等都需要理性的研究。為此，我想就當(dāng)前我國(guó)民族教育政策發(fā)展的一個(gè)趨勢(shì)、兩種類型、三個(gè)維度來談自己的一些研究心得。

一、我國(guó)民族教育政策發(fā)展的一種趨勢(shì)：在承認(rèn)差異的基礎(chǔ)上強(qiáng)化共性

最近幾年，我研究了西方國(guó)家民族教育政策的發(fā)展歷史和趨勢(shì)，并與我國(guó)民族教育政策的發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行了比較研究，我發(fā)現(xiàn)國(guó)際上任何一個(gè)多民族國(guó)家在制定民族政策和教育政策時(shí)的一個(gè)普遍趨勢(shì)，這到底是一種什么樣的趨勢(shì)呢？我認(rèn)為是從承認(rèn)差異走向承認(rèn)共性。從整個(gè)國(guó)際社會(huì)來看，就有這種明顯的發(fā)展趨勢(shì)。美國(guó)最早采取同化政策，即所謂的 “大熔爐”政策，到20世紀(jì)60年代隨著民權(quán)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，才開始推行多元文化教育政策，多元文化教育政策最初是承認(rèn)各種族各民族的差異，并相繼開展了各民族自己文化的教育，但過分強(qiáng)調(diào)差異，又導(dǎo)致不同種族與民族之間的相互認(rèn)同，精英主義教育與多元文化教育此消彼長(zhǎng)，爭(zhēng)論不休，但是現(xiàn)實(shí)卻讓美國(guó)的政策研究者及執(zhí)行者看到了在一個(gè)多民族國(guó)家內(nèi)強(qiáng)調(diào)共同性的重要性，所以在承認(rèn)差異的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)共性的建構(gòu)。今天西方國(guó)家的公民教育的出現(xiàn)，就充分說明了這一點(diǎn)。

我國(guó)古代社會(huì)也是一樣，發(fā)生的一些針對(duì)少數(shù)民族的事件也是不承認(rèn)差異的具體體現(xiàn)，曾經(jīng)用得最多的一個(gè)詞就是 “大漢族主義”，其實(shí)更主要的是在中華民族生存發(fā)展的這個(gè)空間內(nèi)，在長(zhǎng)期的以土地資源為依托的歷史時(shí)期，形成了黃河長(zhǎng)江流域的華夏文化與它周邊的少數(shù)民族文化之間的互動(dòng)與融合過程，它以戰(zhàn)爭(zhēng)、遷徒、通婚等方式不斷地被攪動(dòng)，不斷演化并形成新的民族，就漢族而言，它的發(fā)展過程中就融合了很多的少數(shù)民族成份，今天的許多少數(shù)民族就是由古代的許多少族民族融合發(fā)展而來，文化之中也融合了多種民族的文化，其中包括不少的漢族文化。從歷史來看，中華民族在發(fā)展過程中形成了費(fèi)孝通先生所講的 “多元一體格局”，多元是指少數(shù)民族，一體是指中華民族，在這個(gè)多元一體的社會(huì)格局中，漢族起著十分獨(dú)特的地位，漢族不僅控制了歷史上絕大部分統(tǒng)治時(shí)間，更多的是控制了中原地區(qū)更適合農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的耕地，在少數(shù)民族地區(qū)，漢族也占據(jù)了交通要道和商業(yè)中心，就像樹之枝桿而延伸到全國(guó)各地。所以這種多元一體格局是歷史的產(chǎn)生，尤其在近代西方列強(qiáng)入侵中國(guó)時(shí)，中華民族作為自覺實(shí)體就出現(xiàn)了，成為中國(guó)境內(nèi)各民族共同認(rèn)同的心理特征。中華人民共和國(guó)成立后，我們?cè)诿褡逭吆徒逃呱隙夹Х虑疤K聯(lián)，開展了民族識(shí)別工作，實(shí)行了民族區(qū)域自治政策，從制度與文化兩方面承認(rèn)了各少數(shù)民族的差異性。但僅有差異性是不夠的，還需要共同性。因?yàn)橛行┟褡宄蓡T在語言和文化方面沒有很好地接受外來文化，造成對(duì)異民族文化的理解困難與誤解偏見，這樣那樣的民族矛盾就不斷地產(chǎn)生了。相反，如果有語言的交流與溝通，有文化方面的包容與理解，民族之間的交流和理解就會(huì)暢通，民族矛盾就會(huì)緩解或有效地得以解決。民族是這樣，國(guó)家是這樣，個(gè)體的人亦然。從教育發(fā)展的終極目標(biāo)上講，我們就是要培養(yǎng)有個(gè)性的學(xué)生。學(xué)生的個(gè)性從哪里培養(yǎng)出來？我想承認(rèn)差異是解放人性、培養(yǎng)個(gè)性的前提。舉個(gè)例子，現(xiàn)在的獨(dú)生子女很多，很多獨(dú)生子女很有個(gè)性，行為很獨(dú)特，在一個(gè)由獨(dú)生子女組成的班級(jí)中，現(xiàn)在教育中出現(xiàn)的最大的問題就是學(xué)生之間的合作問題，一個(gè)任務(wù)一個(gè)學(xué)生可以完成，但讓一個(gè)小組的學(xué)生做，不一定就能很好的完成。個(gè)性是很強(qiáng)，差異性是有了，但沒有了共性卻產(chǎn)生了新的教育問題，產(chǎn)生了新的人和發(fā)展中的問題。民族之間、國(guó)家之間的交往都是這樣。每個(gè)人都是一個(gè) “場(chǎng)”，有些人別人一見就會(huì)喜歡他，緣分就是這樣。這種喜歡、緣分的實(shí)質(zhì)就是在承認(rèn)共同點(diǎn)。使我們?cè)谕庠诘慕煌心芨惺艿?。有些人說話讓人感覺到不舒服，有些人則不一樣。個(gè)體交往和民族之間的交往就是這樣，這其中的共識(shí)就是文化了。當(dāng)然文化是一個(gè)很寬泛的概念，包括知識(shí)、信仰、生活習(xí)俗等多個(gè)層面。個(gè)體與個(gè)體之間、群體與群體之間怎么樣承認(rèn)差異？不一樣怎么辦？國(guó)家之間的種種不同和分歧怎么辦？歸結(jié)到一點(diǎn)，必須相互尊重，承認(rèn)差異。在這個(gè)問題上，費(fèi)孝通先生講得好，就是 “各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”，就是從積極角度審視，要看到優(yōu)點(diǎn)才能交往下去，否則就沒有辦法交往和溝通，達(dá)成 “美美與共”的共性認(rèn)同，方能實(shí)現(xiàn) “天下大同”的理想世界。

各個(gè)民族在承認(rèn)差異的基礎(chǔ)上形成的共同的東西，是民族發(fā)展的前提。只有承認(rèn)建立在此基礎(chǔ)上的民族認(rèn)同、國(guó)家認(rèn)同和全人類的認(rèn)同，民族之間、國(guó)家之間才能形成交流和互動(dòng)，整個(gè)世界莫不如此。前面談過，美國(guó)整個(gè)教育政策的演進(jìn)就說明了這一點(diǎn)。我國(guó)的情形也是一樣。近日我國(guó)出臺(tái)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》談民族教育的內(nèi)容很少，只有一段，但主旨思想就是要在承認(rèn)差異的基礎(chǔ)上承認(rèn)共識(shí)。

二、我國(guó)民族教育政策發(fā)展中的兩種類型：優(yōu)惠政策與特殊政策

縱觀我國(guó)少數(shù)民族的教育政策，我把它分為兩類：一類叫優(yōu)惠政策；另一種是特殊政策，當(dāng)然這種劃分也不是截然分開的，只是在研究中根據(jù)政策的針對(duì)性作了相應(yīng)的區(qū)分。

優(yōu)惠政策主要是從自然的原因、發(fā)展滯后等因素考慮，國(guó)家為民族地區(qū)的發(fā)展出臺(tái)的優(yōu)惠政策。像農(nóng)牧區(qū)，經(jīng)濟(jì)發(fā)展受到了諸多限制，我們絕不能等經(jīng)濟(jì)發(fā)展了再發(fā)展這些地區(qū)的民族教育事業(yè)，國(guó)家就出臺(tái)了一些優(yōu)惠政策，像在民族地區(qū)辦寄宿制學(xué)校，但學(xué)生寄宿后在學(xué)校生活又要花錢，增加家長(zhǎng)的負(fù)擔(dān)，國(guó)家又實(shí)行 “兩免一補(bǔ)”政策等，像最近幾年對(duì)民族職業(yè)教育的傾斜等都是優(yōu)惠政策，這些政策是對(duì)民族地區(qū)發(fā)展教育政策采取的傾斜政策，是一種為了公平的政策，在西方國(guó)家多稱其為“補(bǔ)償政策”。比如說在全國(guó)統(tǒng)考和高考的情況下，考慮到考試公平問題，國(guó)家對(duì)少數(shù)民族學(xué)生實(shí)行降分錄取的優(yōu)惠政策。這樣的政策很多，像經(jīng)費(fèi)方面的、管理方面的、教材方面的、辦學(xué)體制方面的等等。

另外一種是特殊政策，這類政策是針對(duì)民族教育的特殊性而出臺(tái)的政策。比如說有些少數(shù)民族有語言文字，有些少數(shù)民族只有語言而無文字，有些少數(shù)民族借用其他語言，語言情況非常復(fù)雜，漢族地區(qū)就沒有這個(gè)問題。因此在民族地區(qū)的學(xué)校實(shí)行雙語教學(xué)，雙語教學(xué)就成了這些民族地區(qū)的特殊政策。同時(shí)要搞好民族地區(qū)的教學(xué)，就需要相應(yīng)的少數(shù)民族師資，也要有實(shí)施這種政策的環(huán)境和條件。這一系列的政策都屬于少數(shù)民族特殊政策的范疇。特殊政策的形成受少數(shù)民族文化的影響。眾所周知，我國(guó)是多民族國(guó)家，各個(gè)民族的文化都是不一樣的，每個(gè)民族都有創(chuàng)造自己文化的方式。自古至今也是一樣，民族教育就是要以人為載體傳承民族文化，是 “活的文化”，不像建筑傳承的是 “死的文化”。文化的傳承形式多樣，有文獻(xiàn)傳承、實(shí)物傳承、人的傳承，在這些傳承中，尤其以人為載體的傳承更有價(jià)值，因?yàn)槿藗鞒械奈幕粌H積累的是活的文化，與生產(chǎn)生活密切相關(guān)，而且還通過人的創(chuàng)造使其更加豐富。自從現(xiàn)代教育體系，尤其是現(xiàn)代學(xué)校產(chǎn)生以后，通過學(xué)校教育傳承現(xiàn)代的科學(xué)知識(shí)和文化是全世界的 “通識(shí)”。但我想說的是，在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域情況就千差萬別了，各個(gè)民族、各個(gè)國(guó)家情況不盡相同，政策就大不一樣了。我國(guó)根據(jù)各個(gè)民族地區(qū)的特點(diǎn)不同，也實(shí)行了一些特殊的政策，像新課程改革中實(shí)施的國(guó)家、地方和校本課程三級(jí)課程，就是在如何傳承民族文化這個(gè)問題上做的嘗試性探索。民族地區(qū)的地方性知識(shí)可通過地方課程和校本課程進(jìn)入學(xué)校，從而以學(xué)生為載體開始了有效的傳遞。有人曾說，這種以地方課程和校本課程為形式的民族文化其實(shí)很難落在實(shí)處，這樣的話，民族文化的學(xué)校教育傳承不就是一句空話嗎？我認(rèn)為錯(cuò)，而且大錯(cuò)特錯(cuò)。過去我們?cè)诮逃叻矫鏇]有依據(jù)，使民族文化進(jìn)入學(xué)校課程，只能開展一些鄉(xiāng)土教育了，現(xiàn)在不同了，有了國(guó)家政策的支持，首先從政策和制度上有了保障，至于能不能有效地將民族文化在學(xué)校教育中傳承，這不是一件簡(jiǎn)單的事，更不是一天兩天所能完成的事，而是一件艱巨的、長(zhǎng)期的、復(fù)雜的事，需要全體民族教育工作者的共同努力，就像今天的學(xué)校課程中雖然有體音美的課程，但學(xué)校不重視一樣，民族教育中的地方課程和校本課程正處在這樣一個(gè)有待推進(jìn)的階段，我們應(yīng)當(dāng)樂觀地看待這種特殊政策的未來有效性。

縱觀我國(guó)少數(shù)民族政策的演進(jìn)軌跡不難看出，我國(guó)在20世紀(jì)50－80年代主要是出臺(tái)了一些優(yōu)惠政策，從教育公平角度考慮的。但當(dāng)民族教育發(fā)展到一定階段，和內(nèi)地的教育在硬件差距逐步縮小之后，就要考慮如何提升質(zhì)量和民族整體素質(zhì)的提高，這就出現(xiàn)了兩類政策的轉(zhuǎn)化和民族教育發(fā)展重心的轉(zhuǎn)移問題。在此基礎(chǔ)上，強(qiáng)化共性就成了當(dāng)前民族教育的時(shí)代主題。

三、我國(guó)民族教育政策制定的三維坐標(biāo)：歷史、比較、實(shí)踐

關(guān)于少數(shù)民族的政策制定的主要維度，我想談三句話。

第一句話是關(guān)于民族教育政策歷史研究的，即前車之轍，后車之鑒。

中國(guó)自古就是多民族國(guó)家，中原文化和民族文化長(zhǎng)期交融，共同演進(jìn)，歷史較為漫長(zhǎng)。一般人的歷史知識(shí)不會(huì)涉及民族知識(shí)，中國(guó)歷史有王權(quán)、王位繼承等歷史，還有與少數(shù)民族交往的一些歷史和故事，像我們現(xiàn)在表述當(dāng)中的北狄、東夷、西戎和南蠻都是不同的民族交往的過程中形成的刻板印象。在各個(gè)少數(shù)民族宗教文化的傳承中，過程也非常復(fù)雜。但社會(huì)發(fā)展史的實(shí)踐表明：在這個(gè)漫長(zhǎng)的歷史過程中，政治、經(jīng)濟(jì)、文化教育往往是并進(jìn)的。社會(huì)發(fā)展昌盛的時(shí)候，是多元文化發(fā)展的最好時(shí)期。戰(zhàn)亂時(shí)期多元文化無疑受到了摧殘。政策作為一個(gè)協(xié)調(diào)機(jī)制無疑在這一過程中發(fā)揮了重要作用。費(fèi)孝通先生所講的的 “中華民族多元一體的格局”的解說就是這個(gè)意思。蘭州大學(xué)的楊建新教授在這個(gè)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，提出 “各民族共創(chuàng)中華”的觀點(diǎn)，就是對(duì)此理論的發(fā)展和深化。中國(guó)古代民族教育政策方面的經(jīng)驗(yàn)是：政治穩(wěn)定，經(jīng)濟(jì)繁榮的時(shí)代，國(guó)家實(shí)力強(qiáng)大，民族地區(qū)常常實(shí)行多元一體教育，不僅多元文化教育得以發(fā)展，而且，國(guó)家認(rèn)同問題也得到有效解決；社會(huì)動(dòng)蕩時(shí)期，戰(zhàn)爭(zhēng)頻繁，民不聊生，不僅各民族文化受到摧毀，而且國(guó)家安全也受到挑戰(zhàn)。面對(duì)今天的形勢(shì)。我們?cè)谥贫▏?guó)家的民族教育政策時(shí)，就要和政治政策、經(jīng)濟(jì)政策、文化政策相結(jié)合，不能就教育論教育，而是要把整個(gè)民族教育政策的制定放在整個(gè)民族地區(qū)社會(huì)穩(wěn)定、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的大背景中去。這就是 “前車之轍”，它成為我們今天制定民族教育的 “后車之鑒”。為此，我認(rèn)為，在制定我國(guó)民族教育政策時(shí)有必要思考 “大文化”與 “小文化”、 “大教育”與 “小教育”的關(guān)系問題。在文化人類學(xué)中講的 “大文化”和 “小文化”，社會(huì)主流的文化是 “大文化”，“大文化”常常是官方文化，是 “陽春白雪”； “小文化”常常是地方文化，是民間文化，是 “下里巴人”。從全球來講，西方文化是當(dāng)今的 “大文化”，中國(guó)傳統(tǒng)文化成為 “小文化”；從國(guó)內(nèi)來講，我們可以將整個(gè)中華民族的文化理解為所謂的 “大文化”，而將少數(shù)民族原生態(tài)文化理解成為 “小文化”。在現(xiàn)代化的過程中， “小文化”受到 “大文化”的沖擊而面臨著自身的生存發(fā)展問題。我國(guó)的多元文化發(fā)展政策就要重點(diǎn)保護(hù)這些少數(shù)民族的“小文化”，文化的多樣性才能保證我們這個(gè)民族的創(chuàng)造性。在此基礎(chǔ)上，不容回避的一個(gè)問題便是“大教育”和 “小教育”的關(guān)系問題，以興起于近代西方國(guó)家的學(xué)校教育為代表，形成了所謂的 “大教育”，它傳承的是當(dāng)前國(guó)際上通行的自然科學(xué)、人文社會(huì)科學(xué)；以傳承各個(gè)少數(shù)民族的傳統(tǒng)文化為主的教育稱為 “小教育”，雖然它在現(xiàn)代學(xué)校教育進(jìn)入中國(guó)后，改造成了與國(guó)際接軌的現(xiàn)代教育，但有一個(gè)不可輕視的特色就在于有沒有一定的民族傳統(tǒng)文化作為其課程。眾所周知，學(xué)校教育是工業(yè)化的產(chǎn)物，模式化、功利化不可避免，統(tǒng)一的課程設(shè)置與程序化的教學(xué)方法，使教育的生命力正在受到挑戰(zhàn)，我國(guó)從2000年開始的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)行的三級(jí)課程就試圖在解決這個(gè)問題上有所突破。但課改進(jìn)行了多年，效果很不理想，我想這是一個(gè)漫長(zhǎng)和艱難的過程。文化問題和教育問題又不能僅僅從文化和教育的角度來考慮并制定政策，而是要與政治、經(jīng)濟(jì)的政策相一致，作為一個(gè)整體來推進(jìn)。我們?cè)诿褡宓貐^(qū)常常看到的現(xiàn)象是國(guó)家的行政管理和地方的需求之間脫節(jié)，經(jīng)濟(jì)的開發(fā)與文化的交融互動(dòng)以及教育的發(fā)展脫節(jié)，在民族地區(qū)的發(fā)展中整體的發(fā)展思想不足，導(dǎo)致經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的不公平、不和諧、不協(xié)調(diào)等問題。

第二句話是關(guān)于民族教育政策國(guó)際比較研究的，即他山之石，可以攻玉。

民族教育是個(gè)全球性問題，聯(lián)合國(guó)教科文組織早在自己的報(bào)告中預(yù)言：?jiǎn)我幻褡鍑?guó)家已經(jīng)不存在了，當(dāng)前每一個(gè)國(guó)家都是由多個(gè)民族和文化構(gòu)成的，單一民族已經(jīng)是神話了。這其中包括的情況也不一樣：像我國(guó)、印度、俄羅斯等國(guó)家是少數(shù)民族世居的多民族國(guó)家；像美國(guó)、加拿大、澳大利亞等國(guó)家是移民形成的多民族國(guó)家。有些多民族國(guó)家在處理民族和民族教育發(fā)展方面的成功經(jīng)驗(yàn)和政策值得我們借鑒。我們一定要拿來為我所用。我國(guó)也有這方面的研究取向，今年國(guó)家社科基金重大招標(biāo)項(xiàng)目就有一個(gè) “發(fā)達(dá)國(guó)家民族教育政策的比較研究”。事實(shí)上，有些國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)是可以拿來借鑒的。但由于各個(gè)民族、國(guó)情不同，不能完全照搬和套用。借鑒經(jīng)驗(yàn)，汲取教訓(xùn)，這是進(jìn)行比較研究的價(jià)值。馬克思主義關(guān)于民族教育平等發(fā)展的理論與政策其實(shí)遠(yuǎn)比西方國(guó)家的多元文化教育要早，這方面的研究要深入，同時(shí)，還要抱著虛心的態(tài)度學(xué)習(xí)西方國(guó)家在處理民族問題及民族教育問題方面的經(jīng)驗(yàn)，這方面主要有兩點(diǎn)值得我們學(xué)習(xí)：一是通過立法保障少數(shù)民族教育的權(quán)利，二是通過立法保障國(guó)家公民教育的權(quán)利。對(duì)于前者，我國(guó)在憲法、民族區(qū)域自治法、教育法等法律中都有專門的規(guī)定，但更重要的是需要民族教育的專門法。對(duì)于后者，我國(guó)在教育法、義務(wù)教育法、高等教育法等方面也有相關(guān)規(guī)定，但對(duì)加強(qiáng)民族團(tuán)結(jié)，強(qiáng)化國(guó)家認(rèn)同，增強(qiáng)民族凝聚力等方面的規(guī)定不足。正如權(quán)利和義務(wù)相輔相承一樣，民族教育中的承認(rèn)差異與強(qiáng)化共性也要辯證對(duì)待，只強(qiáng)化其中的一面均會(huì)產(chǎn)生一定的民族問題。

第三句話是關(guān)于民族教育政策的實(shí)踐研究的，即實(shí)事求是，與時(shí)俱進(jìn)。

“實(shí)事求是”之 “實(shí)事”就是要尊重民族地區(qū)的現(xiàn)實(shí)和民族地區(qū)及民族的特點(diǎn)，不能主觀臆斷，而是要開展調(diào)查研究；“實(shí)事求是”之 “求是”就是在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，探尋民族教育發(fā)展的規(guī)律，就是要根據(jù)少數(shù)民族教育發(fā)展的實(shí)際制定民族教育的發(fā)展政策。我國(guó)2010年發(fā)布的 《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》在制定過程之前，開展了深入的調(diào)查研究，在規(guī)劃綱要文本形成之后，廣泛征求各方意見和建議，就是問計(jì)于民，被稱為切合實(shí)際的政策。其實(shí)，任何政策的制定都需要從實(shí)際調(diào)查中來的，只有調(diào)查研究才能制定解決民族問題的 “好政策”。當(dāng)然政策制定出來后，也不是一成不變的，有些政策會(huì)根據(jù)少數(shù)民族教育發(fā)展中的新問題進(jìn)行調(diào)整。我國(guó)20世紀(jì)50年代的民族教育政策是與前蘇聯(lián)的民族政策有關(guān)系的，但實(shí)踐表明也沒有完全照搬，是結(jié)合了中國(guó)的實(shí)際的，隨著時(shí)代的發(fā)展，到了20世紀(jì)80年代以來，我國(guó)的民族教育政策在西部大開發(fā)、民族教育優(yōu)先發(fā)展、國(guó)家民族工作會(huì)議等背景下，作出了調(diào)整，最明顯的就是加大了民族地區(qū)教育基礎(chǔ)實(shí)施條件的改善，實(shí)行免費(fèi)義務(wù)教育，對(duì)口支援，內(nèi)地民族班、雙語教學(xué)、民族團(tuán)結(jié)教育等方面也采取了更為特殊的政策。進(jìn)入新世紀(jì)以來，我國(guó)民族教育政策在尊重差異的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)共同性的教育，加強(qiáng)了民族凝聚力的教育。

總之，我國(guó)在制定民族教育政策時(shí)，既要從歷史經(jīng)驗(yàn)中得到借鑒，又要從別國(guó)教育中受到啟發(fā)，更要從現(xiàn)實(shí)問題解決中找到重點(diǎn)。關(guān)于民族教育政策的研究，既需要?dú)v史研究，又需要比較研究，更需要實(shí)踐研究。政策不僅僅是自上而下實(shí)施的，更是自下而上制定的?！耙环N趨勢(shì)，兩種類型、三個(gè)維度”是我個(gè)人近幾年研究少數(shù)民族教育政策過程中的一點(diǎn)體會(huì)，講得不當(dāng)?shù)牡胤?，?qǐng)大家批評(píng)指正。

The Three Questions on China's Minorities Education Policy

WANG Jian
（The Research Center for Educational Development of Northwestern Minorities，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

At present，strengthening the universal based on respecting difference is an important trend of China's minorities education policy development，which is real multi－integrated education policy．Based on this，the preferential policy and the specific policy two type's education for nationalities policies supported mutually，have formed the more complete education for nationalities policy system，but this policy system mainly came from to historic experience's summary，to other country experience's model as well as the realistic question value．

minority education；policy；multi－integrated

G 520；G 75

A

1674－5779（2010）06－0015－05

2010－11－02

2008年度教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目 “民族地區(qū)教育優(yōu)先發(fā)展研究”（08JZD0027）的階段性成果；西北師范大學(xué) “知識(shí)與科技創(chuàng)新工程”創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目 “西北民族地區(qū)教育優(yōu)先發(fā)展政策研究”階段性成果

王鑒 （1968—），男，甘肅通渭人，教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地西北師范大學(xué)西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心主任、教授、博士生導(dǎo)師，主要從事民族教育、課程與教學(xué)論研究

（責(zé)任編輯王兆璟／校對(duì)丁一）