建構(gòu)主義理論視野下幼兒科學(xué)概念的學(xué)習(xí)及其教育指導(dǎo)

段曉璇

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅蘭州730070）

建構(gòu)主義理論視野下幼兒科學(xué)概念的學(xué)習(xí)及其教育指導(dǎo)

段曉璇

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅蘭州730070）

皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)理論和維果斯基的社會(huì)建構(gòu)理論在幼兒科學(xué)概念的學(xué)習(xí)中具有非常重要的作用。本文在闡釋這兩個(gè)理論主要觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，提出了促進(jìn)幼兒科學(xué)概念學(xué)習(xí)及教育指導(dǎo)的幾條策略：重視幼兒的日常概念；盡可能為幼兒提供實(shí)際探究的機(jī)會(huì)；鼓勵(lì)合作探究式學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義；幼兒；科學(xué)概念； 教育指導(dǎo)

近十多年來(lái)，在教育與心理領(lǐng)域中，“建構(gòu)主義”作為一種新的理論對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的研究都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。建構(gòu)主義是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展，其理論基礎(chǔ)主要來(lái)自杜威、皮亞杰和維果斯基。在當(dāng)前的幼兒園科學(xué)教育改革中，許多教師對(duì)于如何指導(dǎo)幼兒科學(xué)概念的學(xué)習(xí)還存在困惑，因此，本文通過(guò)對(duì)建構(gòu)主義理論的界定，擬簡(jiǎn)單討論一下上述問(wèn)題。

一、對(duì)建構(gòu)主義理論的界定及其基本觀點(diǎn)

（一）對(duì)建構(gòu)主義理論的界定

自20世紀(jì)80年代中期以來(lái)，建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識(shí)論和學(xué)習(xí)理論在教育研究領(lǐng)域產(chǎn)生了非常深刻的影響。通常所說(shuō)的建構(gòu)主義，并非一家之言，也不是一種特定的教學(xué)策略或方法，甚至僅僅把它看作是教育學(xué)領(lǐng)域中的一種新興思潮都是不恰當(dāng)或是不全面的。[1]事實(shí)上，建構(gòu)主義作為當(dāng)代在歐美國(guó)家興起的一種龐雜的社會(huì)科學(xué)理論，其思想來(lái)源駁雜，流派紛呈。關(guān)于建構(gòu)主義的分類有各種不同的方法。本文將建構(gòu)主義限定為與幼兒科學(xué)教育、科學(xué)學(xué)習(xí)密切相關(guān)的以皮亞杰為代表的認(rèn)知建構(gòu)主義和以維果斯基為代表的社會(huì)建構(gòu)主義。

（二）皮亞杰認(rèn)知建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

皮亞杰十分重視主體在認(rèn)識(shí)中的作用，認(rèn)為“知識(shí)不是外界客體的簡(jiǎn)單摹本，也不是主體內(nèi)部預(yù)先形成的結(jié)構(gòu)的展開(kāi)，而是由主體與外部世界不斷相互作用而逐步建構(gòu)的結(jié)果；認(rèn)識(shí)是一種主動(dòng)積極和不斷的建構(gòu)活動(dòng)，發(fā)展不是由內(nèi)部成熟或外部教學(xué)支配的，而是一個(gè)積極建構(gòu)的過(guò)程，兒童要通過(guò)自己的活動(dòng)，一再建構(gòu)形成他的智力的基本概念和思維形式?！盵2]在皮亞杰看來(lái)，兒童并不只受教于成人，自己也獨(dú)立進(jìn)行學(xué)習(xí)。兒童是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，真正的學(xué)習(xí)并不是由教師傳遞給兒童，而是出自兒童本身。

（三）維果斯基社會(huì)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

維果斯基認(rèn)為，世界是客觀存在的，對(duì)每個(gè)認(rèn)識(shí)世界的個(gè)體來(lái)說(shuō)是共通的。但是對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)和理解卻是由每個(gè)人自己決定的，每個(gè)人都以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)現(xiàn)實(shí)。由于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)不同，于是個(gè)體對(duì)外部世界的理解便也迥異。所以社會(huì)建構(gòu)主義更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建知識(shí)?！爸R(shí)不僅是在個(gè)體與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)的，社會(huì)性的相互作用同樣重要，甚至更加重要”[3]，與成人、同伴的互動(dòng)在兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展中占有重要作用。

從上面對(duì)兩人基本觀點(diǎn)的概述中可以看出，不同傾向的建構(gòu)主義所關(guān)注的知識(shí)建構(gòu)的側(cè)面是不同的。皮亞杰更關(guān)注個(gè)體在與其物理環(huán)境打交道的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的知識(shí)建構(gòu)，關(guān)注的是兒童的主動(dòng)、自發(fā)發(fā)展；維果斯基則更關(guān)心個(gè)體與社會(huì)環(huán)境的相互作用，強(qiáng)調(diào)與成人、同伴及社會(huì)的互動(dòng)，但他們卻都把學(xué)習(xí)看成是建構(gòu)過(guò)程?！氨M管兩人的很多觀點(diǎn)都是相左的，然而，我們并不應(yīng)該把他們的理論對(duì)立起來(lái)看，而應(yīng)把它們看成是互補(bǔ)的關(guān)系，才能使我們從各自的理論中汲取有益的營(yíng)養(yǎng)，真正豐富我們對(duì)這些問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，從而更有效地指導(dǎo)我們的教學(xué)實(shí)踐?！盵4]

二、對(duì)幼兒科學(xué)概念的界定

“概念是對(duì)客觀事物的本質(zhì)特征的反映。人在認(rèn)識(shí)過(guò)程中，把所感知到的事物的共同特點(diǎn)抽象出來(lái)，加以概括，就成了概念。人類的概念是用詞來(lái)標(biāo)志的，是抽象思維的最基本的成分?！盵5]從定義中不難看出，概念是抽象思維的結(jié)果，而幼兒階段主要是具體形象性思維。幼兒掌握的概念的含義往往只是接近于成人概念的含義，但并不就是成人所謂的真正概念。他們對(duì)事物的概括仍是形象水平的概括，這里“形象水平的概括”有多種層次，“可以是知覺(jué)層次上的，可以是動(dòng)作層次上的，也可以是符號(hào)層次上的，但大部分是較低層次上的概括”[6]。

另外，關(guān)于“科學(xué)概念”，本文采用了鄭永愛(ài)的觀點(diǎn)。即“我們這里的‘科學(xué)概念’從廣義上說(shuō)包括數(shù)學(xué)和自然科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念；在狹義上指自然科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念。我們重點(diǎn)要研究的是狹義上的科學(xué)概念。自然科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念很廣泛，可以分為不同的領(lǐng)域，我們采用了教育部在2002年頒布的《科學(xué)（3-6年級(jí)）教育標(biāo)準(zhǔn)》中涉及的科學(xué)領(lǐng)域，即包括:生命世界、物質(zhì)世界、地球和宇宙世界內(nèi)的科學(xué)概念，比如‘生命’‘人體’‘沉浮’‘冰和水’‘電流’‘磁鐵’‘物質(zhì)’‘材料’‘地球’‘月亮’等概念，是與‘社會(huì)概念’相對(duì)應(yīng)的?！?/p>

三、建構(gòu)主義理論視野下幼兒科學(xué)概念的學(xué)習(xí)及教育指導(dǎo)

（一）重視幼兒的日常概念

皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義和維果斯基的社會(huì)建構(gòu)主義都把學(xué)習(xí)看成是建構(gòu)過(guò)程，都以新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用來(lái)解釋知識(shí)建構(gòu)的機(jī)制。而“建構(gòu)”不是憑空進(jìn)行的，是憑借幼兒已有的日常生活經(jīng)驗(yàn)。幼兒在日常生活中形成的概念稱為日常概念?？茖W(xué)教育專家威林格說(shuō)：“兒童通過(guò)各種渠道獲得的有關(guān)科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，以及在他們的各種好奇有趣的經(jīng)歷中，所形成的日常概念，是他們形成科學(xué)概念的基礎(chǔ)。”因此，教師首先應(yīng)重視幼兒的日常概念。

1.增強(qiáng)教師的觀察力。觀察能力是幼兒教師教育工作中不可缺少的能力素質(zhì)，也是教師做好教育工作的基本功。意大利著名幼兒教育專家蒙臺(tái)梭利曾指出：“作為一名教育工作者，應(yīng)該有一雙敏銳的眼睛?！币粋€(gè)不會(huì)觀察的教師不是一個(gè)稱職的教師。尤其是在幼兒科學(xué)概念的學(xué)習(xí)中，幼兒在科學(xué)探索活動(dòng)中，往往會(huì)借助于自己已有的生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)前的現(xiàn)象或事實(shí)進(jìn)行解釋，這樣就會(huì)發(fā)生幼兒的“理論”與現(xiàn)實(shí)生活相悖的情況。因此，教師應(yīng)有意識(shí)地增強(qiáng)自己的觀察力，以捕捉幼兒的每一個(gè)“理論”。

2.正確對(duì)待幼兒的日常概念。由于幼兒年齡小，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不夠豐富，思維方式也缺少一定的邏輯性，所以不能進(jìn)行正確的綜合分析與經(jīng)驗(yàn)遷移。而且，很多情況下，幼兒對(duì)許多事物往往是一知半解、似懂非懂的，并試圖用他們的“理論”加以解釋。為此，教師首先應(yīng)認(rèn)真傾聽(tīng)，從幼兒的視角去感受、去尊重他們的“理論”，而不能簡(jiǎn)單地判斷是或非，或直接干涉他們的“理論”。其次，分析幼兒產(chǎn)生這樣的想法或作出這樣的解釋的原因，然后區(qū)別對(duì)待：對(duì)年齡稍大的幼兒，可用相反的結(jié)論引發(fā)幼兒思考，在不阻礙幼兒的情感與想象發(fā)展的同時(shí)，讓幼兒通過(guò)查找資料或詢問(wèn)等方法去嘗試了解真相；對(duì)年齡較小或認(rèn)知發(fā)展水平相對(duì)遲緩的幼兒，教師則應(yīng)更多地寬容他們的“理論”，隨著他們成長(zhǎng)的需要，多提供質(zhì)疑的機(jī)會(huì)，在反復(fù)接觸的事物中，讓他們產(chǎn)生思維碰撞、逐漸領(lǐng)悟真知。

（二）促進(jìn)幼兒的日常概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)化

從心理學(xué)角度說(shuō)，所謂獲得了科學(xué)概念，就是理解、認(rèn)識(shí)了事物的本質(zhì)特征，并能正確區(qū)分事物的本質(zhì)特征與非本質(zhì)特征。然而作為概念轉(zhuǎn)化基礎(chǔ)的兒童日常概念卻由于兒童知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不多，認(rèn)知水平有限，常表現(xiàn)得既具體又貧乏，概念中常常忽略了事物的本質(zhì)特征，而包括了一些非本質(zhì)特征。要將兒童的日常概念轉(zhuǎn)化成為科學(xué)概念，其實(shí)質(zhì)就是讓兒童從原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中走出來(lái)，重新認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)特征，并學(xué)會(huì)對(duì)事物的本質(zhì)特征和非本質(zhì)特征進(jìn)行科學(xué)的區(qū)分和辨析。

1.盡可能為幼兒提供實(shí)際探究的機(jī)會(huì)。心理學(xué)的研究表明，幼兒思維具有直覺(jué)行動(dòng)性和具體形象性，借助操作學(xué)習(xí)和各種感覺(jué)器官，可以更好地理解概念。皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的核心內(nèi)容是：“兒童的智慧來(lái)自動(dòng)作”，強(qiáng)調(diào)幼兒的動(dòng)手操作活動(dòng)。為此，教師要充分利用幼兒的認(rèn)知沖突，盡可能地給予幼兒動(dòng)手操作、直接觀察和實(shí)驗(yàn)的機(jī)會(huì)，讓他們獲得親身的經(jīng)歷和體會(huì)，并能用自己的話說(shuō)出事情發(fā)生的過(guò)程，這樣的學(xué)習(xí)對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)才是有意義的。幼兒科學(xué)概念的學(xué)習(xí)應(yīng)該重視幼兒的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)和主動(dòng)參與。

2.鼓勵(lì)合作探究式學(xué)習(xí)。維果斯基強(qiáng)調(diào)“知識(shí)不僅是在個(gè)體與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)的，社會(huì)性的相互作用同樣重要，甚至更加重要”，與成人、同伴的互動(dòng)在兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展中占有重要作用。在幼兒園階段，幼兒主要是與教師、同伴這樣的重要他人相互交往、相互作用。在幼兒對(duì)科學(xué)概念的學(xué)習(xí)中，不僅要注重幼兒真實(shí)經(jīng)驗(yàn)和主動(dòng)參與，還要注重在探究過(guò)程中的合作與互動(dòng)。這里的合作既包括與教師的，也包括與同伴的。同伴間的不同觀點(diǎn)可以引發(fā)認(rèn)知沖突，激發(fā)幼兒進(jìn)一步探索的興趣和欲望。作為教師不僅要利用好這一認(rèn)知沖突，“成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者”，更應(yīng)“關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地察覺(jué)他們的需要，及時(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的師生互動(dòng)”[7]。

[1]莫雷.教育心理學(xué)[M].北京:教育科學(xué)出版社，2007.32.

[2]皮亞杰..皮亞杰教育論著選[M].人民教育出版社，1990.5.

[3]陳琦，張建偉.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評(píng)析[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，1998，(1).

[4]張俊.幼兒園科學(xué)教育[M].北京:人民教育出版社，2004.35.

[5]張念宏.教育百科辭典[M].北京:中國(guó)農(nóng)業(yè)科技出版社，1988.200～201.

[6]鄭永愛(ài).幼兒科學(xué)概念的獲得及其對(duì)科學(xué)教育的啟示[J].理論建設(shè)，2004，(9)

[7]教育部基礎(chǔ)教育司.幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)[M].南京:江蘇教育出版社，2002.

[責(zé)任編輯：賀春健]

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：1671-6531（2010）06-0091-02

2010-09-18

段曉璇，女，山東德州人，西北師范大學(xué)教育學(xué)院在讀碩士，研究方向?yàn)閷W(xué)前教育學(xué)原理。