國內(nèi)外外語課堂研究綜述

李靖華

(北京語言大學 漢語學院,北京 100083)

國內(nèi)外外語課堂研究綜述

李靖華

(北京語言大學 漢語學院,北京 100083)

在外語教學方面,國內(nèi)外的一些研究主要集中在對教學課堂中師生的關(guān)系、教師的技巧等方面。

外語教學;課堂教學;對外漢語

英語作為外語教學領(lǐng)域的早期研究更注重教學法、課程設(shè)計和教材開發(fā),而較少關(guān)注課堂上實際發(fā)生的教與學活動。到20世紀70年代,學者們才開始進行大規(guī)模的課堂研究。這些語言教學課堂具體行為的研究可分為兩類:非語言行為研究和語言行為研究。

一、課堂教學的非語言行為研究

非語言交際是指“交際中所有的非語言刺激,由說話者或者說話者利用環(huán)境發(fā)起,對說話者和聽話者雙方都有潛在的信息價值”。對非語言交際的研究始于二戰(zhàn)以后,1950年E.F.Hall的著作《無聲的語言》標志著非語言交際研究正式成為一門學科。此后,學者們不斷地討論非語言交際的定義并從各個角度進行分類。Cooper(1988)著重于考查課堂教學里的非語言交際行為,并給課堂里的非語言行為做了分類,分別為:空間的處理、教室的安排、環(huán)境因素、時間安排、教師外表、教師的身勢語、教師和學生的身體接觸、超語言。

Cooper認為,教師如果學會了在課堂上更有效地運用非語言交際,師生間的關(guān)系就會得到改善,學生的認知能力和學習效率也會提高。Grant&Hennings認為,課堂教學效果的82%通過教師的表情、舉止等非語言手段實現(xiàn),而只有18%的信息通過語言行為傳達。Mehrabian在研究信息的情緒效應時得到了一個信息效應公式:信息的整體效應=.07語言+.38聲音+.55面部表情。雖然以上兩個研究的結(jié)論還有待進一步驗證,但非語言交際行為對課堂教學的重要影響可窺一斑。

大部分學者認為,一般的非語言交際行為有六種功能:重復、反對、代替、補充、調(diào)解、強調(diào)。Cooper認為,在語言課堂里,非語言行為的功能有自我表達、確定規(guī)則和犯規(guī)行為、反饋和強調(diào)、喜歡和贊賞、控制學生話語、控制課堂。每類不同的非語言行為都會有特定的功能,本文將以Cooper的分類為基礎(chǔ)介紹一些與評定語言教師能力相關(guān)的非語言交際行為。

(一)時間安排

不同文化中的人時間觀念可能存在差異,準時是大家都必須遵循的原則。學生不遲到,老師準時上課,都會讓師生關(guān)系有個良好的開端,但對是否準時下課,每人有不一樣的容忍度。有人認為準時下課是老師控制課堂節(jié)奏的基本標準,有人則不以為然,認為延時反倒體現(xiàn)了老師的奉獻。

時間安排還包括課堂每一部分時間的分配是否合理,教師發(fā)問后等待的時間是否合適等等。Tobin的研究表明,與很快放棄相比,發(fā)問后等待3～6秒的教師教學效果更好?！案櫋辈换卮鸬膶W生也與學生取得高成績有關(guān)。

(二)空間安排

老師和學生的距離以及座位的布置屬于該部分的關(guān)注點。Jeremy說,如果學生和老師,學生和學生之間的空間距離太遠,學生們會非常不滿意,因為距離讓人感到冷漠。呂翠娟通過調(diào)查問卷發(fā)現(xiàn),23. 9%的學生希望老師不要站在某處不動而應該在教室內(nèi)走動,以拉近和所有學生的心理距離。至于座位的分布情況,因為種種客觀的原因,座位的分布常常不由老師所控制,和教師的個體教學能力沒有太大的關(guān)系,因此本文不給予特別關(guān)注。

(三)教師外表

Eakins做了一個有趣的實驗,讓一位女英文教師分別以平常容貌和化妝后的漂亮容貌上兩節(jié)課,結(jié)果發(fā)現(xiàn)男學生的態(tài)度發(fā)生了明顯的變化,女教師化妝后男學生的態(tài)度明顯比不化妝好。但Cooper認為外表有可能也有負面的影響,他引用了一個美國中學生對其英文女老師的評語:“她非常漂亮。因為她常常穿太緊的衣服,我們上課時很難集中注意力?！绷硗?教師的穿著可能會反映出教師的個性。例如Cooper在他的研究中發(fā)現(xiàn),美國學生認為,穿著正式的老師一般很有學識,認真?zhèn)湔n,課堂組織能力也很強,而穿著隨意的老師更親切、熱情、公平,有同情心,不呆板。

(四)教師的身勢語

身勢語可以包含面部表情、眼神、手勢等等。微笑在課堂中的作用非同尋常。Smith認為,老師微笑可以幫助形成良好的課堂氣氛,消除學生的焦慮感,老師也會顯得有親和力、自信。呂翠娟的調(diào)查問卷表明,90.9%的學生希望老師有豐富的面部表情,并且上課時一直保持微笑。師生間眼神的交流也非常重要,很多信息就是通過眼神傳達的,如果老師盯著某一位學生看可能是要引起他的注意或是糾正他的錯誤行為。教師的手勢也常常是師生交流的一個重要手段,如果一些重復的課堂用語,如“坐下、跟我讀、停止、請回答”,老師用手勢代替就會大大節(jié)省時間提高課堂效率,但是需要注意的是,手勢必須是學生清楚明白的,否則會適得其反,另外要注意的是,所選擇的手勢必須是學生能普遍接受的,避免選擇在不同的文化中有特定意義的手勢。

(五)超語言

超語言是指口語的聲色、聲量、語調(diào)和語速等。如果教師的語調(diào)從頭至尾保持一直,沒有輕重緩急,學生會覺得乏味。Vicki&Jame在給語言教師建議時說,如果老師不會調(diào)節(jié)他的聲音,學生很快就會失去學習興趣。成功的老師善于在不同的情況下采用不同的語氣說話。Miller也同意老師必須注意自己的語氣,因為學生回答的錯誤和正確往往從老師回應的語調(diào)中可以分辨,從而也會影響學生日后回答問題的積極性。

范瑾考查了對外漢語教師在課堂中的儀表和嗓音對教學的影響,認為教師的嗓音也應該是可聞的,多樣的,自然的?？磥?老師在語言課堂中的嗓音、語調(diào)、語氣和語速會對學生的情緒產(chǎn)生非常大的影響。周明朗、符平認為,要創(chuàng)造類似習得式的課堂學習環(huán)境,有兩個基本條件:一是要通過交流方式來學習第二語言,二是要降低情感屏障。為了降低情感屏障,高效地與學生交流,他們提倡表演教法,要求老師同時注重非語言行為,從面部表情、手勢及課堂上的位置三方面來調(diào)動學生。

二、課堂教學中教師語言行為研究

語言課堂教學中教師的話語可以分為三種,教師的講授用語、教師提的問題、教師對學生回答的反饋。相應的,這方面的研究可分為三類:教師的話語研究、教師提問研究、教師對待偏誤方式的研究。

(一)教師的話語研究

Larsen-Freeman曾指出,第二語言學習者所能生成的句式取決于他接觸到的該句式輸入的次數(shù)。Gaies在比較了八位語言教師課堂內(nèi)和課堂外語言的句法后發(fā)現(xiàn),這些老師的課堂語言在句式上的變化不大,并且老師們選擇的大多是符合學生語言水平的句式。Hamayan and Tuker經(jīng)過對比試驗發(fā)現(xiàn),所有老師在課堂上用的句型大部分都保持在本年級的水平,另外,老師所用句式的復現(xiàn)率跟學生在故事復述中所用句式的出現(xiàn)率有顯著的相關(guān)。

彭利貞歸納對外漢語教學語言的特點是:產(chǎn)生的階段性、使用范圍的有限性、發(fā)展過程中的可塑性和不穩(wěn)定性、與自然語言的關(guān)系上的參數(shù)遞變性、構(gòu)成成分上的正確有效性、編制過程中言語行為主體思維活動的自覺性。對外漢語教學語言的編制策略有:回避和迂回、替換和變換、簡化和繁化、重復和復指、獨特的語速特質(zhì)、輔以大量的手勢語。

王祖嫘在對教師課堂教學語言進行了量化分析并與中小學語文教學語言對比后發(fā)現(xiàn),對外漢語課堂教學語言的詞匯十分有限,少量的簡單詞匯構(gòu)成一些固定化的課堂用語,在課堂上大量地重復。課堂教學語言的話題十分有限,課文中的一些名詞和專名在課堂上被大量地重復。教學語言的分句長度一般在15字以內(nèi),而大部分句子都集中在7字以內(nèi),最多的是3字以內(nèi)的句子。教師在課堂上有盡量縮短句子長度的傾向。另外,對外漢語課堂上大量使用問句,且類型比較豐富,3字問句在課堂上的使用最多。課堂上使用最多的是特指問句,其次是是非問句,還有一種特殊問句留空句也有大量的使用。不同的問句類型在課堂上有不同的功能。最后,王祖嫘總結(jié)出了對外漢語課堂教學語言的六個特點:結(jié)構(gòu)的特殊性、受限性、啟發(fā)性、設(shè)定性、表達方式的特殊性和雙重性。

曠娟將對外漢語課堂中的語言分為四類:課堂用語、講授用語、師生交流用語、教師反饋用語。這些教學語言的特點在于:示范性、選擇性、動態(tài)性、多樣性。教師在組織和選用教學語言時應遵循的原則是:規(guī)范性、可接受性、針對性、交際性。

(二)教師提問研究

有效地提問常常被看作是出色教學的重要特點,它應該關(guān)注本課內(nèi)容,能引起學生的好奇,激發(fā)他們的想象并能激勵他們自己尋找答案?？偠灾?技巧性提問能有效地提高學生的能力。

Long的研究證明學生在課堂內(nèi)和課堂外接觸到的問題有不同的功能。課堂外學生被問的常是詢問信息式的,而課堂內(nèi)教師問的常不是詢問,而只是通過問題迫使學生使用所學語言。另外,教師所提問題的一個顯著特征是:不需要學生用非常長的句子回答,或者學生不會通過問題轉(zhuǎn)移話題。

(三)教師對待偏誤的方式研究

“偏誤”是指中介語與目的語規(guī)律之間的差距,也就是學習者犯的有規(guī)律性的錯誤,如果不被指出,學習者的中介語將很難向目的語靠近。Fanselow第一次對老師對待偏誤的方式做了量化的統(tǒng)計。他發(fā)現(xiàn),在11個老師的課堂中,學生22%的偏誤沒有得到糾正,老師可能沒發(fā)現(xiàn),也可能有意略過。Nystrom在1983年也做了一次研究,結(jié)果驚人:教師在課上和課后看自己的教學錄像指出來的偏誤只是少數(shù),學生大量的偏誤都沒有被指出。這說明可能有教師不具備發(fā)現(xiàn)學生偏誤的能力,或者說對學生的偏誤根本不敏感。Cathcart and Olsen通過調(diào)查問卷發(fā)現(xiàn)學生非常希望自己被糾正,這種希望超過了老師的預期。很多研究者的研究,如 Fanselow、Cathcart and Olsen、Ramirez and Stromquist、Nystrom都指出,不同的錯誤類型,如語音錯誤、詞匯錯誤、句法錯誤會有不同的糾正方式。由于錯誤出現(xiàn)在不同的課堂活動,如角色扮演、回答問題等,也會有不同的處理方式。識別學生的偏誤對有效教學非常重要,如Allwright所說,老師應該清楚哪些詞匯或句式的使用會引起學生的混淆。

[1]周明朗,符平.教師在語言課堂中的作用[J].世界漢語教學,1998 (1).

[2]彭利貞.試論對外漢語教學語言[J].北京大學學報(哲學社會科學版),1999(6).

[3]曠娟.漢語作為二語的課堂教學語言[J].四川師范大學學報(社會科學版),2006(1).

[4]Allwright,Dick,and Bailey,Kathleen.(1991)Focus on the language classroom:an introduction to classroom research for language teachers.Cambridge:Cambridge UP,.

[5]Cathcart,Ruth L.and Judy E.W.B.Olsen(1976),Teachers’and students’preferences for correction of classroom conversation errors,In John F.Fanselow and Ruth H.Crymes(eds.),On TESOL’76,Washington,D.C.:TESOL.

[6]Cathcart,Ruth L.and Judy E.W.B.Olsen(1976),Teachers’and students’preferences for correction of classroom conversation errors,In John F.Fanselow and Ruth H.Crymes(eds.),On TESOL’76,Washington,D.C.:TESOL.

H09

A

1673-1395(2010)01-0274-03

2009-10-20

中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金資助項目(09JBT04)

李靖華(1982—),女,湖北荊州人,講師,主要從事語言學與對外漢語教學研究。

責任編輯 韓璽吾 E-mail:shekeban@163.com