教師合作狀態(tài)缺失的原因探析

江 誠(chéng)

(黃山學(xué)院教育系,安徽黃山245000)

教師合作狀態(tài)缺失的原因探析

江 誠(chéng)

(黃山學(xué)院教育系,安徽黃山245000)

教師合作狀態(tài)缺失的原因存在于制度、課程、文化三個(gè)層面。認(rèn)識(shí)與解決合作缺失問題有助于教師轉(zhuǎn)變觀念,重塑教師間的合作愿景和實(shí)踐。

教師;合作;缺失;新課程

新時(shí)期,教師間的合作被作為一個(gè)構(gòu)建新型師生關(guān)系的重要要求與條件被提出。但在當(dāng)前的學(xué)校教師的研究中卻發(fā)現(xiàn),合作遠(yuǎn)沒有成為教師關(guān)系的主流。究竟是什么原因造成了教師間合作關(guān)系的缺失?筆者認(rèn)為至少可以從以下三個(gè)方面探析。

一、制度層面的原因

(一)學(xué)校的官僚制度

合作學(xué)習(xí)的研究者Johnson&Johnson認(rèn)為,在制度化教育中,學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)可以用以下三個(gè)詞來加以描述:批量生產(chǎn)、松散連結(jié)和競(jìng)爭(zhēng)性。[1](P41～49)這種組織結(jié)構(gòu)特性從制度上制約了老師間的合作。

第一,批量生產(chǎn)導(dǎo)致學(xué)校內(nèi)部通過詳細(xì)描述責(zé)任來嚴(yán)密界定的權(quán)力等級(jí)。在這樣的等級(jí)關(guān)系中,控制、權(quán)力和對(duì)學(xué)校計(jì)劃的總體考慮都集中在權(quán)力頂層。為了維持這種控制,教育者為處理與工作活動(dòng)有關(guān)的可能事件設(shè)計(jì)了一些常規(guī)化程序和原則。同時(shí),教育機(jī)構(gòu)被分成由年級(jí)層次和部門構(gòu)成的一個(gè)個(gè)小的要素單位。學(xué)校的工作被分割得支離破碎,教學(xué)是標(biāo)準(zhǔn)化的,教師被各種人為障礙相互隔離而單獨(dú)工作,每位教師負(fù)責(zé)整個(gè)教學(xué)計(jì)劃中的一小部分。教師一天的大部分時(shí)間都是單獨(dú)工作,有自己的教室、自己的學(xué)生,使用自己的課程教材。種種障礙的存在使教師互相隔離,結(jié)果是每一位教師都把他的全部精力集中在整個(gè)課程中所負(fù)責(zé)的一小部分上,這在很大程度上限制了教師的合作。

第二,學(xué)校是典型的松散結(jié)合的組織,是由單元、進(jìn)程、活動(dòng)和松散型而非緊密型的個(gè)人間的聯(lián)系結(jié)構(gòu)組成的(Johnson,1970)。作為松散型的組織,學(xué)校內(nèi)存在低水平的積極互依性。這意味著教師之間只有相互獨(dú)立而無相互依存,各個(gè)過程看上去似乎是斷裂的而非相聯(lián)系的,各種行動(dòng)似乎與結(jié)果是分離的,以至每一個(gè)教師的行動(dòng)都可以不依托于其他教師先前的行為,教師之間形成低整合度的角色活動(dòng),低相關(guān)的獎(jiǎng)賞。

(二)教師評(píng)價(jià)的甄別性

在大部分的學(xué)校里,教師評(píng)價(jià)具有很強(qiáng)的甄別性。作為教師聘任制基礎(chǔ)的教師績(jī)效評(píng)價(jià)常常以學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果為指標(biāo),這些指標(biāo)會(huì)與教師的一系列待遇相關(guān),從而直接影響教師在學(xué)校及社會(huì)中的地位與聲譽(yù)。這種評(píng)價(jià)制度將會(huì)降低教師的自我效能感,并導(dǎo)致教師教學(xué)熱情的下降;同時(shí)教師教育的結(jié)果并不只表現(xiàn)在學(xué)生學(xué)業(yè)成就上,許多重要的教育結(jié)果,如學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、思想品德等的變化是很難直接得到的。過度關(guān)注結(jié)果將使人忽視重要的過程和人際因素,并使教師誤解學(xué)校的要求,甚至導(dǎo)致一些人不擇手段來獲得好的結(jié)果。[2]

二、課程層面的原因

(一)傳統(tǒng)的知識(shí)觀

知識(shí)是認(rèn)識(shí)的結(jié)果,知識(shí)觀是人們對(duì)知識(shí)的理解與態(tài)度。在特定的時(shí)間與情境中對(duì)知識(shí)的選擇和組織構(gòu)成的教育活動(dòng)。不同的知識(shí)觀將會(huì)帶來完全不同的教師合作關(guān)系。

傳統(tǒng)的教育中,知識(shí)被理解為“固定不變”的“客觀真理”,學(xué)生掌握較少的甚至是沒有掌握相應(yīng)的“知識(shí)”而在受教育。這種“客觀性”理解代表了現(xiàn)代社會(huì)對(duì)知識(shí)的追求方向,認(rèn)定知識(shí)來源于客觀世界,知識(shí)由理性論證獲得。“客觀性”意味著“把人看作是一個(gè)被動(dòng)的接受者,一個(gè)順從的外部事實(shí)的社會(huì)體現(xiàn)”,“忽視了人類行為的目的性和表達(dá)性,以及在主體間性的意義協(xié)商中整個(gè)復(fù)雜的過程”,也否定了傳統(tǒng)的、地方性的、個(gè)體的以及不能明確用語言加以表達(dá)的知識(shí)價(jià)值。因而,教育關(guān)心的是如何選擇一種最有效的符合知識(shí)可靠性和真理性的途徑讓學(xué)生掌握知識(shí),學(xué)生也因此而成為知識(shí)的無意志的“受動(dòng)者”和“信息的容器”。那么,“容器”中知識(shí)的多少當(dāng)然成為衡量其質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)。為此,教師一定會(huì)想方設(shè)法讓自己所教學(xué)科的知識(shí)成為“容器”中的主要內(nèi)容。[3](P150～153)

正因?yàn)橛辛诉@樣一種知識(shí)絕對(duì)的價(jià)值觀,所以知識(shí)占據(jù)了教學(xué)的核心地位,“占有知識(shí)”成了教學(xué)中的重要目標(biāo),“占有”得多就有可能獲勝,反之則意味著失敗,灌輸成為基本方法,這直接導(dǎo)致了教師之間的激烈競(jìng)爭(zhēng)。

(二)單一的分科課程

在傳統(tǒng)的知識(shí)觀的指導(dǎo)下,必然帶來知識(shí)分割與條塊化,這反映到課程領(lǐng)域,就是形成傳統(tǒng)的分科課程的課程類型。

所謂分科課程是指每門學(xué)科背后的學(xué)術(shù)邏輯性知識(shí)體系被視為學(xué)科的內(nèi)容,不考慮學(xué)科相互之間關(guān)聯(lián)的多學(xué)科并列的課程。[4]分科課程由于“在各門課程的知識(shí)體系內(nèi),都去追求自身的完整和豐富,強(qiáng)調(diào)各自知識(shí)和理論體系的系統(tǒng)、嚴(yán)密,”導(dǎo)致各門課程內(nèi)容過細(xì)、過多。學(xué)科課程客觀上不是從學(xué)生現(xiàn)實(shí)的需要與興趣出發(fā),而是從學(xué)科邏輯出發(fā),它使各個(gè)教師分別為實(shí)現(xiàn)學(xué)科的目標(biāo)而教,每個(gè)教師都局限于自己所教的學(xué)科內(nèi),對(duì)其他學(xué)科的了解少之又少,這樣,各個(gè)教師工作之間自然存在鴻溝,由于教師之間缺乏共同活動(dòng),工作上聯(lián)系的機(jī)會(huì)不多,也就難以達(dá)到共識(shí)。

三、文化層面的原因

文化可以視為社會(huì)的個(gè)性。我們身處其中的文化,可以看作是一個(gè)巨大的非個(gè)人的參考群體。文化的范圍是極其廣泛的,而教師文化是文化的一種,它無形地存在于學(xué)校之中,對(duì)學(xué)校整體活動(dòng),包括對(duì)教師關(guān)系產(chǎn)生重要影響。

(一)“文人相輕”的傳統(tǒng)文化

長(zhǎng)期以來,“文人相輕”的思想與現(xiàn)象在教師群體中比較常見。大多數(shù)教師把自己的全部精力集中在整個(gè)課程中由他們負(fù)責(zé)的部分,而很少花時(shí)間與同事一起來分享自己的觀點(diǎn)、觀念和新知。孤立與孤單是大多數(shù)教師日常工作的常態(tài),長(zhǎng)期的孤立和隔離就造成了教師之間的合作缺失。在很多教師的觀念中,即使提供了機(jī)會(huì),也未必愿意表達(dá)自己的觀點(diǎn)、未必愿意與別人分享自己的“實(shí)踐知識(shí)”、未必愿意與別人一起制訂方案,因?yàn)樗麄儞?dān)心這樣會(huì)造成自己在競(jìng)爭(zhēng)中的“失利”。這樣一種觀念造成了教師之間合作不愉快的局面。在教育實(shí)踐中,教師沒有合作的意識(shí),相互之間缺乏交流和溝通,“教師的主動(dòng)性、積極性乃至創(chuàng)造性就在日復(fù)一日的機(jī)械工作中消失”。[5](P17)

(二)個(gè)人主義的教師文化

早在20世紀(jì)70年代,美國(guó)學(xué)者洛蒂就深刻地指出,教師的工作方式具有現(xiàn)實(shí)主義、保守主義等典型特征。其中,個(gè)人主義是指“教師羞于和同事合作和不樂于接受同事的批評(píng),教師之間并沒有合作共事的要求與習(xí)慣?！盵6]直到上個(gè)世紀(jì)90年代,加拿大學(xué)者哈格里夫斯仍在大聲疾呼:“盡管后現(xiàn)代時(shí)代的教師工作和文化遇到了前所未有的挑戰(zhàn),但教師改善教學(xué)和追求專業(yè)發(fā)展所需要的合作觀念還遠(yuǎn)沒有確立起來?！盵7]

在一個(gè)“個(gè)人主義”的學(xué)校文化里,教師信奉的是“個(gè)人至上”的理念,教師關(guān)注更多的是個(gè)人的利益。絕大部分的教師都認(rèn)為,課堂教學(xué)中的行為都是獨(dú)立自主的,也是私人性質(zhì)的。他們按照自己的經(jīng)驗(yàn)和方式去處理教學(xué)中的問題,他們很少與其他教師交流,也很少主動(dòng)請(qǐng)教其他教師,因?yàn)樗麄儠?huì)擔(dān)心自己受到他人的嘲笑。同時(shí),他們也不愿意去干涉其他教師的工作,因?yàn)檫@意味著侵犯別人的隱私?！敖處煵辉敢庥^察和干涉別人的工作,也不愿意被觀察和被干預(yù),他們獨(dú)立自主地處理教學(xué)事務(wù),很少有人過問其行事的方式,教師與教師之間也很少相互干涉。”[8](P189)

(三)教師固有的心智模式

美國(guó)學(xué)者彼得·圣吉(Peter M.Senge)在其學(xué)習(xí)型組織理論中談及了心智模式(mental models)的概念,他指出,“所謂的心理模式就是在內(nèi)心深處根深蒂固的、影響人們認(rèn)識(shí)世界和改造世界的意愿與方式,……不良的心智模式阻礙著系統(tǒng)思考和組織學(xué)習(xí),它是一些改革難以繞開的、隱在暗處的頑石?！盵9]他認(rèn)為,很多團(tuán)隊(duì)中,個(gè)體智商都在120以上,而群體智商只有60。這與團(tuán)隊(duì)成員的習(xí)慣性防衛(wèi)有關(guān)。習(xí)慣性防衛(wèi)是根深蒂固的習(xí)性,用來保護(hù)自己或他人免于受到學(xué)習(xí)中的痛苦與威脅。因?yàn)閷?duì)大多數(shù)人來說,暴露自己心中真正的想法是一種威脅,這就嚴(yán)重阻礙了團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的建立和發(fā)展。教師是一個(gè)特殊的群體,教師們通常對(duì)于別人批評(píng)自己的工作是極度反感的。這樣的陋習(xí)使他們本身的學(xué)習(xí)出現(xiàn)根本性的欠缺。每個(gè)教師都不愿意聽到別人批評(píng)自己的工作。[10](P64,65,89)基于這樣一種心態(tài),教師往往傾向于把自己工作的空間封閉起來,害怕別人看到自己的缺點(diǎn),也不愿別的教師來對(duì)自己的工作指指點(diǎn)點(diǎn)。他們會(huì)越來越傾向于“在自己的教室里,上自己的課,教自己的學(xué)生”,教師之間的合作與交流就會(huì)越來越少,導(dǎo)致教師工作的個(gè)人主義傾向。

(四)教師缺乏共同愿景

愿景是一種關(guān)于未來的思想、景象或意象。一個(gè)共同的愿景可以在教師中形成一種“沉浮與共”的普遍感情。在這里,目標(biāo)不是某一個(gè)人的,而且某一個(gè)個(gè)人的努力也不能真正促使目標(biāo)的達(dá)成,而任何一個(gè)人的失職都會(huì)最終導(dǎo)致組織難以達(dá)到目標(biāo)。我們的研究卻發(fā)現(xiàn),在大部分的教師心目中,恰恰正缺乏這樣一個(gè)共同的愿景。對(duì)于他們來說,競(jìng)爭(zhēng)是一個(gè)“總分為零”的游戲,你得到我必然失去,不存在大家為同一個(gè)目標(biāo)努力的狀態(tài)。一個(gè)普遍的現(xiàn)象是教師的工作目標(biāo)非常模糊,有時(shí),甚至有“完成任務(wù)”的感覺。而這個(gè)“任務(wù)”,就是學(xué)?！胺峙洹钡矫恳粋€(gè)教師身上的工作,這恰恰形成了教師的個(gè)人目標(biāo)。目標(biāo)模糊是學(xué)校的一個(gè)重要特征。在這樣一種組織中,由于目標(biāo)是模糊的,因而在很大程度上是不可測(cè)量的。每一位教師各有一套不同于他人的目標(biāo)。當(dāng)教師為了達(dá)成只有少數(shù)人甚至是一個(gè)人才能實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)而在相互戒備中工作時(shí),就會(huì)有競(jìng)爭(zhēng)性的學(xué)校結(jié)構(gòu)的存在(Deutsch,1962;Johnson&Johnson, 1989)。

教師的合作狀態(tài)缺失來自于制度、課程、知識(shí)等各個(gè)層面的原因,這些原因之間是相互聯(lián)系,互為因果的。它們深深地滲透在學(xué)校教育教學(xué)工作的各個(gè)層面,真實(shí)地影響著學(xué)校的日常活動(dòng)與教師的日常行為方式。而這樣一種狀態(tài)顯然是不利于教育的發(fā)展以及教師和學(xué)生的成長(zhǎng),同時(shí)也不利于我們課程改革的進(jìn)一步深化,因此,我們需要針對(duì)這些問題及原因進(jìn)行變革,重塑教師間的合作愿景和實(shí)踐。

[1](美)戴維·W·約翰遜,(美)羅杰·T·約翰遜.領(lǐng)導(dǎo)合作型學(xué)校[M].唐宗清,等,譯.上海:上海教育出版社,2003.

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[3]石中英.教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2004.

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[9](美)彼得·圣吉.第五項(xiàng)修煉——學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)務(wù)[M].郭進(jìn)隆,譯.上海:三聯(lián)書店,1998.

[10](日)佐藤學(xué).靜悄悄的革命[M].李季湄,譯.吉林:長(zhǎng)春出版社, 2003.

責(zé)任編輯 袁麗華 E2mail:yuanlh@yangtzeu.edu.cn

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1673-1395(2010)02-0092-03

2009212225

安徽省教育廳人文社科項(xiàng)目(2008sk302)

江誠(chéng)(1973—),女,安徽歙縣人,副教授,碩士,主要從事課程與教學(xué)論研究。