解剖學教材和教法研究的嘗試與感悟

武明豪

（濟寧衛(wèi)生學校，山東 濟寧 272131）

解剖學教材和教法研究的嘗試與感悟

武明豪

（濟寧衛(wèi)生學校，山東 濟寧 272131）

衛(wèi)生職業(yè)學校；解剖學；教材；教法

教材研究和教法研究，是教學研究中持久性的課題。教材和教法，是教師從事勞動——課堂教學所持有的工具和方法。

自學校創(chuàng)辦以來，課堂教學就成為學校以教室為場所展開教與學活動的教育形式。這種教育形式的表現(xiàn)過程，既是教師和學生共同以教材作為紐帶講課與聽課的過程，也是教師采用一定的教法把教材知識講授給學生的過程，更是教師對教材和教法進行研究的過程。通過課堂教學，將實現(xiàn)教師育人、學生成才的目的。教師在教材和教法的應用過程中，隨時探討和總結所用的教材、教法及獲得的經(jīng)驗、教訓，并有所改進或創(chuàng)新，就是對教材和教法進行的研究。

基于這種認識，以解剖學課堂教學為例，就教材、教法的使用和研究萌發(fā)的感悟進行探討。

1 對教材研究所持的看法

教材，即教科書，是教師和學生在教與學活動中共同作用的對象。其中，教師育人的手段就是教書，學生成才的途徑則是學書。

1.1 使用教材是課堂教學的必然

教材在教學過程中占有重要地位，課堂教學必須配有教材是學生早已形成的習慣性意識，也是課堂教學活動的必然。如果在課堂教學中沒有教材，教學活動就會受到不同程度的影響。

1.2 教師、教材、學生關系探討

教師、教材、學生，一直都是學校內(nèi)參與課堂教學活動的三大因素。三者之間的關系表現(xiàn)為：教師—教材—學生—教材。其中，在教師—教材之間，是教師鉆研教材和備課的過程；在教師—教材—學生之間，是教師將教材知識講授給學生的過程；在學生—教材之間，是學生在教師的引領下自主學習教材知識的過程。

教師—教材—學生—教材之間的遞次關系，顯示出在校學生的學習過程是間接途徑與直接途徑并行的聯(lián)動過程，即聽課與自學相結合的過程。

1.3 聽課是在校學生學書的捷徑

在衛(wèi)生職業(yè)學校中，基本做法是教師講課、學生聽課。然而，隨著教育形式多樣化現(xiàn)象的出現(xiàn)，自學已成為學習者主要的學習手段或途徑。那么為何不讓在校學生也像自學考試等教育類型的學生那樣通過自學——直接途徑去獲取教材中的知識呢？

在此，以解剖學課程為例談以下認識：（1）解剖學教材中的人體結構知識，是學生入校前未曾接觸過的。（2）剛?cè)胄５膶W生，自主學習能力和求知欲等良莠不齊，并有依賴教師講課傾向。（3）由教師把教材知識講授給學生的途徑，雖說是學生獲取教材知識的間接途徑，但起到的作用卻是學生自學（直接途徑）所不能替代的。（4）孔子的“弟子三千，賢人七十二”，無一不是聆聽過孔子講課的人。

因此，專心致志地聽課，是學生學書的捷徑，或者說是學生獲取教材知識的捷徑。

1.4 應用教材的幾點思考

在衛(wèi)生職業(yè)學校中，雖說編寫教材是編寫者考慮的事，但作為教材的講授者應該如何看待手中的教材呢？

其一，在教材的重要性認識上，應堅持教材是保障教學效果的基礎，是教與學的依據(jù)，是判定學生學習效果或?qū)W習成績優(yōu)差的基本標準的傳統(tǒng)認識。

其二，在教材的研究過程中，應熟讀教材內(nèi)容，判斷出所用教材是否能夠指導和適應課堂教學活動，更應注意彌補或糾正教材中存在的不足或錯誤，并及時向教材編寫者反饋信息。

其三，在教材的使用過程中，應準確把握教材內(nèi)容，隨需取舍，把知識講授給學生，完成教書育人的使命。

2 教法研究萌發(fā)的感悟

教法，即教書方法，是實現(xiàn)教書目的所采用的方式、手段、途徑或措施。教書方法運用的靈活與呆板，直接反映著教師個人教學藝術嫻熟的程度。因此，教法是任課教師時常思考和探索的問題。

2.1 教法研究的理論基礎

教書有法，但教無定法。正是這種理論，引導著教師不停學習、借鑒、思考，嘗試用不同的教法授課。然而，在教法研究中怎樣來理解這種理論呢？

其一，教書有法指教書過程中有許多常用的方法，例如講述法、手勢演示法等。

其二，教無定法表達的含義只要留意教法的使用過程就會明白。

首先，人們認識到教書是一門藝術，通常稱為教學藝術。既然教書被稱作藝術，就表明它具有藝術的表演技巧和靈活性。

其次，由于教師的教學藝術在嫻熟程度上有所不同，尤其在口頭語言和肢體語言的表達方式上存在差異，所以，即使教師都采用手勢演示法，也會產(chǎn)生不同的授課效果。

再者，即使被教師認為是一種好方法，如果在一節(jié)課中重復使用，且期間沒有穿插其他方法，也會使這種好方法失去活力而影響課堂教學氣氛。例如講述法中對語言詼諧與幽默感的把握程度就是如此。

由此看來，教無定法之說，是告訴教師在教書過程中應結合自身優(yōu)勢靈活運用多種教法。

2.2 教法多樣性舉例與分析

從教書有法的角度來看，教書有很多常用方法。例如，講解教材內(nèi)容時就有以下方法：（1）站在講臺上一動不動地背講稿。（2）在講臺上來回走動著念書本。（3）只講內(nèi)容不畫圖。（4）采用1/2 大括弧板書要點。（5）先畫圖后講解。（6）邊講解邊畫圖。（7）采用多媒體課件進行講解。（8）采用PBL教學模式。

列出的這8種做法都是常用的教書方法，選用任何一種都能把教材內(nèi)容講授給學生。然而，從采用背講稿或念書本→只講內(nèi)容不畫圖→1/2大括弧板書要點→先畫圖后講解→邊講解邊畫圖”的方法可以看出，教法使用的過程是一個有序的演變過程。這種演變過程，其實就是教師在教書過程中對教法思考深度逐漸加深的過程，也是教師在教法選擇與使用上由幼稚走向成熟的發(fā)展過程，更是教師對教法不斷探索的過程。

利用多媒體課件和采用PBL教學模式的方法，在衛(wèi)生職業(yè)學校中不宜經(jīng)常使用。這是因為：（1）教師對于多媒體教學已經(jīng)有了明確認識。（2）PBL教學模式對自學及討論問題能力差的低年級學生應用仍需要探討。

2.3 魚漁并舉觀點的深思

魚漁并舉之說，是來自授人以魚和授人以漁的理論。它既是方法又是目的。在教書過程中借用魚漁并舉的說法，是想說明教書的過程不是單純授魚的過程，而是魚漁并舉的過程。

在此，依據(jù)方法與目的之間的一致性關系，并結合《衛(wèi)生職業(yè)教育》（2003年Vol.21 NO.12）刊出的“魚漁并舉是課堂教學的方法和目的”一文的看法，就魚漁并舉進行深入思考和探討。

其一，教法的分類。從教書有法和教無定法的詞義中能反映出教法的多樣性特征。這些具有多樣性的教法，可根據(jù)不同的教書目的概括為兩大類型：（1）采用的教法能夠達到傳授知識的目的——授魚，可歸納為授人以魚的方法，簡稱為授魚法。（2）采用的教法能夠取得傳授方法的效果——授漁，可歸納為授人以漁的方法，簡稱為授漁法。

其二，再議“魚漁并舉”。授課或觀摩他人授課，時常感覺或觀察到，教師為了講授教材內(nèi)不同性質(zhì)的內(nèi)容，不是運用授魚法向?qū)W生講授教材知識，就是采用授漁法向?qū)W生講授教材中屬于方法的知識。例如：講解肝臟的位置及形態(tài)時采用的教法就屬于授魚法，可將肝臟的有關知識講授給學生，實現(xiàn)授魚的目的；而講解肝臟的體表投影時采用的教法則屬于授漁法，旨在教會學生使用定點畫線的方法在體表勾畫出肝臟的投影范圍，從而取得授漁的效果。

教師在講課中根據(jù)教材內(nèi)不同性質(zhì)的內(nèi)容采用不同的教書方法，表明課堂教書過程其實就是教師運用魚漁并舉之法，獲得魚漁并舉之果的過程。

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1671-1246（2010）15-0022-02