論課程改革進(jìn)程中的教師阻抗及其消解策略

于 動(dòng),黃 敏

(1.中州大學(xué)人事處,鄭州 450044;2.河南大學(xué)軟件學(xué)院,河南開封 475001)

一、涵義

“阻抗”一詞在英文中有 impedance和 resistance兩種書寫形式。impedance指“當(dāng)電壓和電流按正弦規(guī)律變化時(shí),具有電阻、電感、電容的電路對(duì)交流電所起的阻礙和抵制作用,它等于電路兩端電壓的有效值與輸入電流有效值的比值?！盵1]。

resistance的含義較為豐富:(1)抵抗,對(duì)抗 (強(qiáng)調(diào)使用武力);(2)起阻礙或阻止的力量,阻力;(3)抵抗力,抗力;(4)熱阻,電阻 (強(qiáng)調(diào)用于物理學(xué));(5)反對(duì),抗拒,抵制;(6)常作為 the Resistance,指抵抗運(yùn)動(dòng)。[2]而 resistance作為“阻抗”的含義則是在上世紀(jì)初由弗洛伊德 (Freud)引入心理學(xué)研究,并在心理咨詢過(guò)程中加以運(yùn)用,弗洛伊德給出的阻抗定義為“患者在自由聯(lián)想過(guò)程中對(duì)那些使人產(chǎn)生焦慮的記憶與認(rèn)識(shí)的壓抑”[3]。因此,阻抗的意義在傳統(tǒng)的精神分析學(xué)說(shuō)中是所有精神防御機(jī)制的總和。在以后心理咨詢研究的過(guò)程中,阻抗的定義又有一些變化,例如以“病人為中心”的羅杰斯學(xué)派將阻抗視為“個(gè)體對(duì)于自我暴露及其情緒體驗(yàn)的抵抗,其目的在于不使個(gè)體的自我認(rèn)識(shí)與自尊受到威脅”[4]。有些行為主義心理學(xué)家把阻抗理解為個(gè)體對(duì)于其行為矯正的不服從,或者是由于個(gè)體對(duì)心理咨詢心存疑慮,或者是由于個(gè)體缺乏行為變化的環(huán)境條件。[5]

本文所說(shuō)的阻抗應(yīng)該更接近于心理學(xué)意義上的 resistance,它的涵義可以理解為兩個(gè)方面:(1)起阻礙或阻止作用的力量,也就是阻力,它作為一個(gè)名詞使用,更多的指的是那些靜止的,客觀的阻礙事物發(fā)展變化的力量;(2)反對(duì),抗拒,抵制,它們作為動(dòng)詞出現(xiàn),它們的含義更多的指在主觀意志的參與下,人所表現(xiàn)出來(lái)的行為。

二、性質(zhì)

毫無(wú)疑問(wèn),教師阻抗對(duì)于事物的發(fā)展,對(duì)于我們現(xiàn)在進(jìn)行的教育改革是有其消極影響的。但是,如果認(rèn)為阻抗本質(zhì)上都是壞的,而一切變革本質(zhì)上都是好的,這也是一種嚴(yán)重的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。教師阻抗課程改革并非我們想象的那樣一無(wú)是處。教師阻抗也具有促進(jìn)課程改革的積極意義。

(一)阻抗的出現(xiàn)并不總是表示失敗。因?yàn)楦母锸且粋€(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程,而我們又處在一個(gè)飛速變化的社會(huì)里,更何況在理論和實(shí)踐的進(jìn)程中還有個(gè)銜接的問(wèn)題,即使己經(jīng)具備理想的環(huán)境、高度的期待和斗志昂揚(yáng)的教育工作者等各項(xiàng)改革的必要條件,但改革一開始,問(wèn)題馬上還是會(huì)浮現(xiàn)出來(lái),發(fā)起者或改革者的知識(shí)基礎(chǔ)和良好愿望同教師具體實(shí)踐之間的差距仍然很大。

(二)阻抗是課程改革進(jìn)程中問(wèn)題深化的切入點(diǎn),通過(guò)阻抗我們也可以更好地來(lái)審視我們的改革。阻抗的出現(xiàn),經(jīng)常是改革中觸動(dòng)了較深層次問(wèn)題或問(wèn)題行為所引發(fā)的。阻抗往往是揭示改革深層次癥結(jié)的重要線索。改革過(guò)程中遇到的某些較強(qiáng)阻抗的背后有時(shí)會(huì)隱藏重大的問(wèn)題事件,因此,消除阻抗是將問(wèn)題引向深入的突破口。

(三)阻抗是選擇更有效的管理方法及途徑的重要依據(jù),通過(guò)在改革過(guò)程中圍繞阻抗的發(fā)生與消除,往往會(huì)使我們從中摸索到適應(yīng)于課程改革的行之有效的管理方法及途徑。一旦成功地消除阻抗,改革就會(huì)更進(jìn)一步,而問(wèn)題的緩解也會(huì)更有成效。

(四)從某種角度來(lái)說(shuō),教師有阻抗課程改革的權(quán)利和義務(wù)。比如教師有權(quán)利反對(duì)設(shè)計(jì)不周密的、缺乏配套資金的,或只關(guān)注一些無(wú)足輕重事項(xiàng)的計(jì)劃,也就是說(shuō)那些試圖讓教師發(fā)生改變的改革倡導(dǎo)者應(yīng)該首先提供一些條件,讓教師有權(quán)力、有時(shí)間去進(jìn)行規(guī)劃或適應(yīng)課程改革的要求,在這種意義上,教師阻抗可以被看作是對(duì)具體情境 (特別是存在嚴(yán)重危機(jī)的情況下)的適當(dāng)反應(yīng),是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展,改進(jìn)改革計(jì)劃進(jìn)程以及向教師提供反思、成長(zhǎng)和更新機(jī)會(huì)的激勵(lì)機(jī)制,是教師的權(quán)利;教師肩負(fù)著教育下一代使命,他們同樣有義務(wù)抵制改革進(jìn)程中錯(cuò)誤的做法和要求,在某種情況下,阻抗的作用在于澄清動(dòng)機(jī)、闡明觀點(diǎn),從這個(gè)角度來(lái)看,這也是教師忠誠(chéng)于我國(guó)教育事業(yè)的表現(xiàn)。

三、消解策略

(一)漸進(jìn)性與根本性相結(jié)合

對(duì)于教師的研究表明,教師具有自愿改變的一面,教師并非總是阻抗改革,相反,他們無(wú)時(shí)無(wú)刻不在改變著自己。不過(guò),由于這種改革的范圍和幅度都較小,往往遭到研究者、改革者和教育行政人員的忽視。

根據(jù)教師要參與課程改革所需要改變的程度,可以將教師改變分為漸進(jìn)性改變和根本性改變。漸進(jìn)性改變,是指教師在日常專業(yè)實(shí)踐中不斷進(jìn)行的、程度和規(guī)模有限的調(diào)整,其目標(biāo)是為了更有效地完成教學(xué)工作。教師所自愿而時(shí)刻進(jìn)行的就是這種改變。根本性改變則具有更深刻的改變過(guò)程。它不是在原有基礎(chǔ)上的增減,而是對(duì)過(guò)往經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)和再造,這種改變?cè)诎l(fā)生之后就不可逆轉(zhuǎn)。由于這種改變會(huì)直接動(dòng)搖教師原有的信念和價(jià)值觀,并且使教師蒙受巨大的情感危機(jī),因此,很容易遭到教師的抵制。

在分析上述兩種改變之后,我們會(huì)發(fā)現(xiàn),相比較于“根本性改變”,“漸進(jìn)性改變”對(duì)于教師個(gè)體而言,至少有兩個(gè)好處:①漸進(jìn)性改變可以有效地降低教師參與課程改革的成本。雖然就整個(gè)改革過(guò)程而言,可能教師所需要投入的成本并沒(méi)有變化,但由于采用了漸進(jìn)的方式,使得教師至少在其觸手可及的“視野”里,會(huì)認(rèn)為改變并不是太大,需要投入的時(shí)間、精力等不是太多,降低了自己參與課程改革的成本。②漸進(jìn)性改變可以有效地維持教師的安全感。在課程改革進(jìn)程中,教師如果面對(duì)的全新的課程安排,他需要論證的一個(gè)方面就是課程改革能不能給自己帶來(lái)威脅,能夠帶來(lái)多大的威脅,是否意味著對(duì)過(guò)去的否定。而看起來(lái)改變不是很大的漸進(jìn)性變革則可以使教師在確認(rèn)安全的前提下,使他們比較積極地參與進(jìn)來(lái)。

追求漸進(jìn)性改變,排斥根本性改變反映了教師在對(duì)待變革問(wèn)題上看重自己個(gè)人投入,追求明顯的預(yù)期回報(bào)的心態(tài),教師之所以不愿進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的、根本的變革,而傾向于采納一些在原先基礎(chǔ)上進(jìn)行的修修補(bǔ)補(bǔ)的革新這是因?yàn)榻處熛Ｍ麑⒏冻龅臅r(shí)間和努力的代價(jià)降至最小。

由此看來(lái),當(dāng)我們?cè)谡n程改革中遇到教師阻抗時(shí),能夠在要求教師作出根本性改變的同時(shí),注重教師漸進(jìn)性改變的重要性,設(shè)計(jì)出通過(guò)漸進(jìn)性改變達(dá)到根本性改變結(jié)果的方案,在權(quán)衡教師漸進(jìn)性改變的基礎(chǔ)上提出變革要求,則有利于教師阻抗的消解。

從這個(gè)角度來(lái)說(shuō),課程改革的實(shí)施具有兩層涵義:①改革的幅度,即改革要求教師改變的幅度;②改革的頻率,即人們期望教師改變的速度。我們應(yīng)該設(shè)法適當(dāng)減小改革的幅度,而適當(dāng)增大改革的頻率,也就是說(shuō)我們可以將宏偉的改革藍(lán)圖轉(zhuǎn)化為一系列小幅度、分配合理的階段性目標(biāo),讓教師在課程改革進(jìn)程中逐步而迅速地實(shí)現(xiàn)改革目標(biāo)。在課程改革的進(jìn)程中,“跨越式前進(jìn)”固然聽(tīng)起來(lái)讓人歡欣鼓舞,但“小步子快跑”可能更容易讓教師接受,也更利于消解教師阻抗,促進(jìn)課程改革的深化。

(二)誘致性與強(qiáng)制性相結(jié)合

任何改革的進(jìn)行都是分階段的。階段不同,工作重點(diǎn)就不同,采用的策略與方法也就不同?？疾煳覈?guó)正在進(jìn)行的課程改革,可以明顯看出,在改革啟動(dòng)階段,帶有明顯的強(qiáng)制性,是政府主導(dǎo)的改革。采用強(qiáng)制方式,由政府主導(dǎo)進(jìn)行課程改革可以有效地彌補(bǔ)制度供給不足,可以有效地憑借強(qiáng)制力、意識(shí)形態(tài)等優(yōu)勢(shì)克服外部效果和“搭便車”問(wèn)題;政府每一項(xiàng)改革方案的出臺(tái)都著眼于化解教師個(gè)體改革成本,不觸動(dòng)原有的利益格局,同時(shí)又要帶來(lái)新增利益,基本上可以消除改革進(jìn)程中教師個(gè)體成本的增加,充分顯示出政府主導(dǎo)作用的積極功能,教師阻抗往往不太明顯。

但是,隨著改革的深入,政府主導(dǎo)的課程改革方式的局限性就會(huì)逐漸的暴露出來(lái),首當(dāng)其沖的就是教師參與改革的動(dòng)力問(wèn)題。在課程改革深化階段,更需要的是教師個(gè)體對(duì)課改理念的自覺(jué)學(xué)習(xí)和奉行,這就會(huì)由于課改理念和現(xiàn)實(shí)情況之間的矛盾,導(dǎo)致教師個(gè)體在參與課改時(shí)個(gè)體投資加大,效用降低,這也就是教師們所感受到的改革的困苦性。而這一困苦性的感覺(jué)如不能給教師有效地解決,就會(huì)導(dǎo)致阻抗的產(chǎn)生。

因此,如果要想消除課程改革進(jìn)程中的教師阻抗,就需要探討如何來(lái)“誘致”教師個(gè)體奉獻(xiàn)自己的智慧與熱情,這也是深化課程改革階段所著重要解決的問(wèn)題。作為教師而言,其價(jià)值觀、職業(yè)道德、教學(xué)習(xí)慣等,都對(duì)教師本身不具有外在的強(qiáng)制性,教師個(gè)體遵守還是違背,完全是對(duì)自身收益與成本進(jìn)行計(jì)算的結(jié)果,而“誘致性變遷”的成本與收益在“內(nèi)在化”程度上都大于“強(qiáng)制性變遷”,比如,教師改變自己的教學(xué)習(xí)慣,盡管他個(gè)人要承擔(dān)所有的成本,但教師也可以獲得教學(xué)習(xí)慣改變帶來(lái)的絕大部分收益。所以,“擦邊球”的方法可能相對(duì)于直接的方法更為有效,就是說(shuō)把準(zhǔn)備實(shí)行的課程改革理念“掛靠”到教師已經(jīng)習(xí)慣的教育教學(xué)當(dāng)中,采用這樣一種做法:先有一套準(zhǔn)備推行的課程改革理念或制度,然后策略性地尋找教師已經(jīng)習(xí)慣的理念或制度上的依據(jù),也就是以實(shí)施“舊的”形式來(lái)制定和實(shí)施新的改革。

(三)合作與競(jìng)爭(zhēng)相結(jié)合

競(jìng)爭(zhēng)作為一種管理方式或者手段,可以有效地調(diào)動(dòng)人的積極性,創(chuàng)造性,這個(gè)毋庸置疑。但是,它的副作用同樣明顯,博弈論中的“囚徒困境”就是一個(gè)明顯的例子。由于競(jìng)爭(zhēng)的關(guān)系,使得兩名囚徒僅僅從個(gè)人理性出發(fā),結(jié)果沒(méi)有獲得最好的收益,那么,怎么從困境中走出來(lái)呢?

合作的本質(zhì)在于協(xié)調(diào),通過(guò)協(xié)調(diào)個(gè)體與個(gè)體之間的利益關(guān)系,達(dá)到合作的結(jié)果。問(wèn)題是,協(xié)調(diào)者基于自身的理性特征,會(huì)從自己個(gè)體利益出發(fā)以追求效用的最大化,這就很容易陷入真正的“理性的自負(fù)”(哈耶克語(yǔ))之中,正如面對(duì)困境,以理性作為出發(fā)點(diǎn)的囚徒,其結(jié)果卻陷入了非理性的深淵。因此,我們有必要討論怎樣才能形成有效的合作?合作的機(jī)制是什么?

(1)有效合作的形成

有學(xué)者將教師文化想象的稱為“馬賽克”文化[6],借以說(shuō)明教師在學(xué)校教學(xué)中單打獨(dú)斗的局面,我們看到,雖然學(xué)?？v使有年級(jí)組和教研組等促使教師合作的組織結(jié)構(gòu),教師之間依然也缺乏真正的合作和溝通。

那么,促使有效合作發(fā)生的前提是什么呢?那就是必須能夠帶來(lái)額外的收益剩余,任何合作都必須以提高雙方的收益為條件,這就必須保證合作能夠帶來(lái)合作剩余。當(dāng)合作不能給其中的任何一方或某一方帶來(lái)有效收益時(shí),合作就很難產(chǎn)生。

這種情況在學(xué)校中也時(shí)常發(fā)生,比如我們常提到的“以老帶新”,如果老教師認(rèn)為在這個(gè)過(guò)程中,自己沒(méi)有什么收益,相反,還要占用自己的時(shí)間和精力的時(shí)候,往往會(huì)應(yīng)付了事。但是,如果老教師認(rèn)為這種做法有利于學(xué)校教育教學(xué)水平的提高,并把提高學(xué)校教育教學(xué)水平作為自己的責(zé)任,他就會(huì)樂(lè)于向新教師傳授自己的經(jīng)驗(yàn),這是因?yàn)檫@種合作增加了他自己的收益的結(jié)果。

另外,合作的產(chǎn)生還有一個(gè)很重要的條件,這就是合作必須是疊演的。也就是說(shuō),雙方的合作會(huì)持續(xù)發(fā)生,或者雙方會(huì)在將來(lái)再次合作。基于未來(lái)是重要的,雙方不會(huì)只急功近利地看待眼前的直接利益,而會(huì)關(guān)心自己的長(zhǎng)遠(yuǎn)利益。只要未來(lái)的影響既長(zhǎng)又不確定,就足以培養(yǎng)出互惠式的合作關(guān)系。

通過(guò)以上的分析,我們其實(shí)可以看出,實(shí)現(xiàn)合作雙贏的機(jī)理不在于合作各方的無(wú)私奉獻(xiàn),而是“為己利他”,即我們要保證的不是合作教師在合作進(jìn)程中無(wú)私地奉獻(xiàn)出自己的經(jīng)驗(yàn)和成果,而是要參與合作的教師都能從合作當(dāng)中獲得個(gè)體效用,也只有這樣才有可能有效的促進(jìn)教師的合作,從而達(dá)到消解阻抗的目的。當(dāng)然這種獲得的效用可以是多種形式的,可能是教學(xué)水平的增長(zhǎng),也可能是學(xué)生考試成績(jī)的提高,或者升學(xué)率的增加。

合作是人類社會(huì)的基本傾向,事實(shí)上,人類幾乎所有的組織如家庭、企業(yè)、俱樂(lè)部、國(guó)家等都是合作演化的產(chǎn)物。而這所有合作的建立基礎(chǔ)就是“為己利他”。純粹的利他主義是難以持久的,因?yàn)槔髁x是互動(dòng)的,不可能存在單方面的長(zhǎng)期的利他行為。只有建立在“為了自己獲得自己的利益,就必須考慮到對(duì)方的收益”[7]基礎(chǔ)上的合作,才是真正有生命力的。

(2)怎樣形成有效的合作

如前所述,合作的根本在于協(xié)調(diào),而成功的協(xié)調(diào)取決于信心和預(yù)期,因此“建立相互信任以及增進(jìn)預(yù)期機(jī)制即是提高博弈協(xié)調(diào)性,從而解決博弈困境的主要思路”[7]。一般地,目前學(xué)術(shù)界所關(guān)注的提高信心和預(yù)期的機(jī)制主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面:①信息交流。而要增強(qiáng)信息交流的有效性,關(guān)鍵在于要建立一種機(jī)制便于各方的協(xié)商,特別是形成一種“共同的知識(shí)”;②習(xí)俗和慣例。習(xí)俗和慣例存在著一種正反饋機(jī)制:遵從的人越多,狀態(tài)越穩(wěn)定;③退出 (外部選擇)。即設(shè)立一個(gè)外生標(biāo)準(zhǔn),對(duì)協(xié)調(diào)收益的低限進(jìn)行限制,使得對(duì)局人就不會(huì)選擇劣于外部選擇的策略;④約束和懲罰。包括對(duì)方約束、第三方約束[7];⑤倫理。重視倫理道德的培育,發(fā)揚(yáng)文化中那些重視合作的價(jià)值觀[8]。

我們可以看出,有效形成合作的關(guān)鍵在于首先建立一套有利于增加合作機(jī)會(huì)的制度,而這一制度的確立則要由政府部門組織的專門機(jī)構(gòu)來(lái)研究進(jìn)行。當(dāng)然,這種研究絕對(duì)不能夠脫離具體的教育環(huán)境,要依托于具體的教育背景,鑒于人的理性特點(diǎn),這種研究應(yīng)以“誘導(dǎo)”為策略基礎(chǔ),以減輕教師合作成本為出發(fā)點(diǎn),找出具體可行的制度安排,并以增進(jìn)教師之間的彼此信任,促進(jìn)教師之間的合作為目的,最終實(shí)現(xiàn)教育共同體內(nèi)部的“信任的制度化”。事實(shí)上,公共權(quán)威的關(guān)鍵性職能就是增加全體社會(huì)人們心中普遍存在的相互信任,并達(dá)到這種習(xí)俗倫理生成的慣性化。

促進(jìn)教師合作的制度必須有助于做好如下的方面:①培養(yǎng)教師正確的合作意識(shí)。使教師由人為的合作過(guò)渡到自然的合作,從而形成自然的合作文化,使合作不是行政限制和強(qiáng)迫的產(chǎn)物,是自發(fā)、自愿、自主和超越時(shí)空的,這樣的教師才能自主地從事各種革新,從而達(dá)到消解教師阻抗的效果;②創(chuàng)造和諧的合作環(huán)境。這就要求建立的制度能夠從精神和物質(zhì)等方面給予教師合作的大力支持,建立民主的學(xué)校管理,協(xié)調(diào)好教師之間的利益分配,促使教師由個(gè)人主義向自然合作發(fā)展;③鼓勵(lì)多種形式的合作,建立合作型的學(xué)校。

通過(guò)制度的建立,形成有利于促進(jìn)教師合作的環(huán)境,而教師的合作行為存在一個(gè)擴(kuò)展的過(guò)程。也就是說(shuō),第一個(gè)人的合作行為會(huì)鼓勵(lì)更多的合作行為,因?yàn)閭惱砩系男湃问强梢詳U(kuò)展和轉(zhuǎn)移的,通過(guò)社會(huì)習(xí)慣的沉淀,“為己利他”就可能向教育共同體內(nèi)部擴(kuò)展,使得作為教師個(gè)體的“己”,由“小我”擴(kuò)展為“大我”,從而實(shí)現(xiàn)“為己”和“利他”的合二為一,形成更大范圍的合作,最終達(dá)到降低合作成本,消解教師阻抗,促進(jìn)課程改革的目的。

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