歷史教學(xué)中的“教法”更新與“學(xué)法”指導(dǎo)

李亞萍

（白銀市寄宿中學(xué) 甘肅 白銀 730900）

歷史教學(xué)中的“教法”更新與“學(xué)法”指導(dǎo)

李亞萍

（白銀市寄宿中學(xué) 甘肅 白銀 730900）

文章對(duì)歷史教學(xué)中教法的更新與學(xué)法的指導(dǎo)進(jìn)行了有益的探索，提出了啟發(fā)與預(yù)習(xí)、朗讀與練習(xí)、講授與鞏固課堂教學(xué)程序三部曲。

教學(xué) 創(chuàng)新

近十年來(lái)，隨著重視教育體制改革的展開(kāi)，產(chǎn)生了不少新的課堂教育模式，這些模式的出現(xiàn)無(wú)疑給教育教學(xué)注入一股新鮮的血液，促使教學(xué)質(zhì)量的提升。但從中筆者也發(fā)現(xiàn)光靠教師思考教改的新路，而忽視了作為教育主體——學(xué)生積極性的主動(dòng)投入，于是上課依然是執(zhí)行教案的過(guò)程，學(xué)生在課堂上實(shí)際扮演配合教案的角色，很多情況下，學(xué)生只能充當(dāng)“觀眾”與“聽(tīng)眾”。

教育家葉圣陶先生曾在一篇題為《枯坐聽(tīng)講》的文章中，認(rèn)為學(xué)校教育中“枯坐聽(tīng)講”的結(jié)果是：“疲憊、厭倦、疲憊、厭倦，像兩道糾纏無(wú)已的繩索，緊緊捆住學(xué)生的身心?！蹦敲慈绾胃淖冞@種狀態(tài)？在我校展開(kāi)的以預(yù)習(xí)為突破口的課堂教學(xué)改革的推動(dòng)下，一年多來(lái)的歷史教學(xué)中，筆者對(duì)教法的更新與學(xué)法的指導(dǎo)進(jìn)行一些嘗試。采取這樣的課堂教學(xué)程序——啟發(fā)與預(yù)習(xí)、朗讀與練習(xí)、講授與鞏固三部曲。

首先是啟發(fā)與預(yù)習(xí)。啟發(fā)即對(duì)新課的教學(xué)目的、重難點(diǎn)提出明確的要求，將正確的思路指給學(xué)生，以便他們能有的放矢的去預(yù)習(xí)。

所謂預(yù)習(xí)實(shí)際上也就是課前的一種自學(xué)過(guò)程。我在教學(xué)過(guò)程發(fā)現(xiàn)，課前有無(wú)預(yù)習(xí)對(duì)本節(jié)課的成功與否有著相當(dāng)大的意義，尤其對(duì)于普通學(xué)校的學(xué)生而言，更有必要進(jìn)行課前預(yù)習(xí)。這是由于初中的知識(shí)比較淺顯，容易掌握，只要課堂注意聽(tīng)講還是應(yīng)得付了的。到了高中以后，老師的授課方式和教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)較以往有了質(zhì)的飛躍。對(duì)于我校的學(xué)生來(lái)說(shuō)，由于普遍基礎(chǔ)較差，假如課前不做預(yù)習(xí)，僅靠課堂聽(tīng)講，勢(shì)必難以當(dāng)堂完成學(xué)習(xí)任務(wù)。針對(duì)這一現(xiàn)象，我想：與其讓學(xué)生留著一大堆問(wèn)題走出教室，還不如讓學(xué)生帶著問(wèn)題走進(jìn)課堂，以達(dá)到傳道授業(yè)解惑的教學(xué)目的。

所以這一年來(lái)，我就刻意培養(yǎng)學(xué)生課前預(yù)習(xí)的習(xí)慣。經(jīng)過(guò)預(yù)習(xí)，他們對(duì)老師將要講述的新課內(nèi)容已有了一定的認(rèn)知，但同時(shí)也帶著困惑和本能的求知欲來(lái)到課堂。以《世界近代現(xiàn)代史》下冊(cè)《資本主義世界的經(jīng)濟(jì)危機(jī)和政治危機(jī)》一節(jié)的教學(xué)為例：導(dǎo)入新課后，揭開(kāi)教學(xué)目標(biāo)，展示自學(xué)提綱，讓學(xué)生帶著問(wèn)題看書(shū)。（1）20世紀(jì)20年代美國(guó)經(jīng)濟(jì)繁榮的背后，隱藏那些危機(jī)？（2）簡(jiǎn)述1929—1933年資本主義經(jīng)濟(jì)危機(jī)的原因和特點(diǎn)。（3）羅斯福新政的目的有哪些？新政的實(shí)質(zhì)是什么？有何影響？（4）兩次世界大戰(zhàn)之間蘇聯(lián)和美國(guó)的經(jīng)濟(jì)政策的內(nèi)容有哪些重大變化？說(shuō)明其原因。問(wèn)題的設(shè)計(jì)統(tǒng)攬全節(jié)內(nèi)容，既有對(duì)重要基礎(chǔ)知識(shí)的概括，又有分析評(píng)價(jià)的能力要求，難易適當(dāng)，因而使學(xué)生能認(rèn)真的閱讀教材，積極尋找問(wèn)題的答案，是學(xué)生的思維十分活躍，有利于學(xué)科能力的培養(yǎng)。

在個(gè)人思考的基礎(chǔ)上，進(jìn)行同伴合作，組織小組討論，這是自主學(xué)習(xí)的課堂模式的重要策略。這一階段，學(xué)生難以解答的問(wèn)題和在閱讀中發(fā)現(xiàn)的新問(wèn)題是小組討論的主要內(nèi)容，如羅斯福新政的“新”在何處？1929—1933年經(jīng)濟(jì)危機(jī)有何影響？學(xué)生圍繞這些問(wèn)題在討論中暢所欲言，各抒己見(jiàn)，相互切磋。糾錯(cuò)改誤。既增加了學(xué)習(xí)興趣，又活躍了課堂氣氛，培養(yǎng)了團(tuán)結(jié)協(xié)作攻關(guān)的精神。這是一個(gè)充分發(fā)揮學(xué)生主體地位的最佳時(shí)機(jī)。質(zhì)疑、釋疑階段是學(xué)生與教師信息交流、師生平等民主討論的過(guò)程，教師要根據(jù)反饋的信息有針對(duì)地進(jìn)行分析解題，把學(xué)生閱讀階段得到的感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)，不斷拓寬思路。對(duì)小組代表提出的質(zhì)疑，教師可讓其他小組的代表解答、補(bǔ)充，在全班學(xué)生討論下得出正確的結(jié)論。仍以《資本主義世界的濟(jì)危機(jī)和政治危機(jī)》一課為例，由學(xué)生提問(wèn):羅斯福新政為什么取得成功？對(duì)這一質(zhì)疑，我沒(méi)有直接作答，而是啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生從資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求、美國(guó)的國(guó)情（世界經(jīng)濟(jì)霸主地位及民主傳統(tǒng)），以及借鑒蘇聯(lián)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)成功的經(jīng)驗(yàn)等方面進(jìn)行討論。經(jīng)過(guò)共同努力，使問(wèn)題得到圓滿解答。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，能提出有如此深度的問(wèn)題，說(shuō)明學(xué)生已經(jīng)在一定程度上掌握了預(yù)習(xí)的技巧。值得注意的是，這種課前預(yù)習(xí)的方法必須是在老師有計(jì)劃、有目的的指導(dǎo)下完成的。學(xué)生的學(xué)習(xí)具有盲目性，一旦脫離了老師的指導(dǎo)，就會(huì)產(chǎn)生兩種可能性：一是求全，全面預(yù)習(xí)而無(wú)重點(diǎn)，頭緒雜亂，二是走向極端自以為沒(méi)有教師自通，忽略聽(tīng)課。所以教師要在學(xué)生的預(yù)習(xí)之前進(jìn)行必要的啟發(fā)，以明確預(yù)習(xí)的目的性。因此，預(yù)習(xí)和啟發(fā)為密不可分的兩個(gè)環(huán)節(jié)。

布置課后預(yù)習(xí)時(shí)，要求學(xué)生用鉛筆在書(shū)本上作批注，尤其要注意問(wèn)題的序號(hào)化，理清知識(shí)的條理性。，為了減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，預(yù)習(xí)新課是課后留給學(xué)生的唯一作業(yè)，而書(shū)上習(xí)題基本由課堂的時(shí)間來(lái)完成。這樣既提高了課堂效率，又可以訓(xùn)練學(xué)生的自學(xué)能力。

其次是朗讀與練習(xí)。重點(diǎn)段落有個(gè)別學(xué)生或集體朗讀，創(chuàng)造機(jī)會(huì)多設(shè)計(jì)問(wèn)題由學(xué)生輪流作答，以增強(qiáng)他們的口頭表達(dá)能力。尤其是多把機(jī)會(huì)讓給那些靦腆或成績(jī)較差的同學(xué)，對(duì)其作答要給予肯定，一方面樹(shù)立他們學(xué)習(xí)的自信心，另一方面還可鍛煉其語(yǔ)感。無(wú)論是書(shū)本上的思考題或預(yù)先設(shè)計(jì)好的練習(xí)題，要留一定時(shí)間思考，讓學(xué)生輪流作答，后由教師歸納總結(jié)。

這里值得一提的是，我們對(duì)學(xué)生的思維結(jié)果盡量肯定，無(wú)須要求他們遵循一成不變的答案。只要能消化、吸收教材，在理解的基礎(chǔ)上用自己的語(yǔ)言來(lái)組織，中心意思明確即可。如果只靠死記硬背卻不愿花時(shí)間來(lái)吃透問(wèn)題，那只能停留在認(rèn)識(shí)的表面上。所以我們要追求言之成理，言之有據(jù)。在課堂教改實(shí)踐中，對(duì)學(xué)生的踴躍回答，我就經(jīng)常加以贊賞、鼓勵(lì)。經(jīng)常用“好！”“很好！”“很完整！”等語(yǔ)言鼓勵(lì)學(xué)生。

當(dāng)學(xué)生的思維結(jié)果經(jīng)常被肯定后，學(xué)習(xí)歷史的自信心增強(qiáng)了，學(xué)習(xí)積極性被充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，同時(shí)課堂的口頭交流也訓(xùn)練了學(xué)生的膽量和語(yǔ)言表達(dá)能力。事實(shí)證明，只要學(xué)生的積極性和主動(dòng)性調(diào)動(dòng)起來(lái)，會(huì)使我們的課堂常常出現(xiàn)熱烈、活潑的場(chǎng)面，也會(huì)是我們教學(xué)目的達(dá)到預(yù)期的效果。

再次是講授與鞏固。在重視學(xué)生因素的同時(shí)，并非就可以忽略教師的因素。不管怎樣，教師導(dǎo)入新課、講授新課、分析問(wèn)題仍然是課堂教學(xué)中最重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，無(wú)論怎樣體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，教師的講述仍然貫穿全過(guò)程。如果把學(xué)生比喻成針，那么教師就是線，脫離了線，針還是織不出美妙的圖案。

我們要求學(xué)生進(jìn)行課前預(yù)習(xí)，并帶著問(wèn)題走進(jìn)課堂：課堂中我們引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)行思考。學(xué)生腦海里能形成這么多“為什么”，本身就說(shuō)明他們的學(xué)習(xí)積極性被充分調(diào)動(dòng)起來(lái)了，而解答這些問(wèn)題的任務(wù)則落到教師的頭上，實(shí)際上升華為能力的培養(yǎng)了。

但是，如果只是為了體現(xiàn)學(xué)生主體的作用，而有意回避教師的主導(dǎo)作用。師生角色移位，那么我們看到的也許是一幅由過(guò)于隨意而造成無(wú)組織性的課堂畫(huà)面。再者，在學(xué)生閱讀討論、質(zhì)疑問(wèn)難，師生民主討論的基礎(chǔ)上，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容教師應(yīng)不失時(shí)機(jī)地總結(jié)歸納概括成完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并巧妙的轉(zhuǎn)化為版書(shū)提綱，使學(xué)生對(duì)本節(jié)課的內(nèi)容有一個(gè)整體的、系統(tǒng)的、有序的認(rèn)識(shí)，形成知識(shí)點(diǎn)——知識(shí) (線)——知識(shí)板塊（面），以體現(xiàn)老師的主導(dǎo)作用。

鞏固是課堂教學(xué)的最后一道程序，起著“承上啟下”的作用。讓學(xué)生回憶新科的主要內(nèi)容、學(xué)習(xí)目的等，這是“承上”；教師很自然地啟發(fā)下一課的學(xué)習(xí)要點(diǎn)，布置下一輪學(xué)習(xí)內(nèi)容，即“啟下”。

當(dāng)然，我的嘗試也并非一帆風(fēng)順，在實(shí)踐中會(huì)經(jīng)常遇到這樣或那樣的問(wèn)題，如學(xué)生有時(shí)會(huì)偷懶沒(méi)有預(yù)習(xí)或馬虎應(yīng)付，或者因?yàn)檫^(guò)度疲勞而不愿積極參與等等。另外，我對(duì)新的教法和學(xué)法尚未形成完整的體系，理論水平也有待提高。這些因素都是我在教改實(shí)踐中面臨的挑戰(zhàn)，但也正是通過(guò)課堂教學(xué)實(shí)踐，不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，吸取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，使我得以初步創(chuàng)造出一個(gè)充滿生機(jī)與活力的課堂教學(xué)氛圍。在這樣的課堂上，師生全身心投入教與學(xué)，學(xué)生獲得諸多方面的滿足和發(fā)展，教師的勞動(dòng)也閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和育人的本質(zhì)。

李亞萍（1980—），甘肅省白銀市寄宿中學(xué)，中教二級(jí)。