高校文化生態(tài)建設(shè)的思想基礎(chǔ)
——兼論康德的人性化教育

白春雨

（1.復(fù)旦大學(xué) 馬克思主義理論流動(dòng)站，上海 200433；2.中國(guó)石油大學(xué)（華東）人文學(xué)院，山東 東營(yíng) 257061）

高校文化生態(tài)建設(shè)的思想基礎(chǔ)
——兼論康德的人性化教育

白春雨1,2

（1.復(fù)旦大學(xué) 馬克思主義理論流動(dòng)站，上海 200433；2.中國(guó)石油大學(xué)（華東）人文學(xué)院，山東 東營(yíng) 257061）

高校文化生態(tài)建設(shè)要探討的是在科學(xué)理性占據(jù)主導(dǎo)地位的狀況下，如何理解我們的教育。當(dāng)代教育危機(jī)是一種工具理性的危機(jī)，表現(xiàn)在立人與雕人、化人與斧人、感人與器人上，其根源在于教育的異化。這就需要我們本質(zhì)地回到康德的教育思想?？档聫牡赖聦?duì)于價(jià)值的塑造，教育的普世性?xún)煞矫嬲撟C了人是受教育的被造物，并得出了一個(gè)令我們信服的結(jié)論：隨著社會(huì)制度的完善，教育趨于人性完滿(mǎn)的功能會(huì)得以彰顯。

文化生態(tài)；教育危機(jī)；人性；道德；普世教育

1866年，?？藸杽?chuàng)立了生態(tài)學(xué)概念，把它作為生物學(xué)的研究對(duì)象——研究生物體同外部環(huán)境之間關(guān)系的全部科學(xué)。由于它的研究?jī)?nèi)容具有系統(tǒng)性、動(dòng)態(tài)和諧的特點(diǎn)，經(jīng)過(guò)為環(huán)境加載智慧的文明演進(jìn)，其概念已經(jīng)越過(guò)了專(zhuān)門(mén)的所指，成為人類(lèi)意識(shí)趨向普遍性的思維方式。而高校文化，一向都是社會(huì)良心和科學(xué)前沿的代言人，它是人類(lèi)精神歷史地向著普遍性提升的中介，體現(xiàn)著現(xiàn)代與傳統(tǒng)、世界與民族的對(duì)話(huà)與交流。通過(guò)教師與學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)所呈現(xiàn)的高校文化在旨趣上要求德性的力量，也就是為我們的靈魂找到一塊生態(tài)的棲息地。以普遍性的通達(dá)為核心，高校文化與生態(tài)便內(nèi)在地融洽在一起。

一、高校文化生態(tài)建設(shè)的內(nèi)涵

文化通過(guò)個(gè)人的教育性的存在——學(xué)校教育、家庭教育和自我教育——使個(gè)體進(jìn)入到對(duì)整體的認(rèn)識(shí)。也就是說(shuō)，個(gè)人的生活雖然被拋入到一個(gè)狹隘的環(huán)境中，卻仍然可以通過(guò)教育、文化的信息傳遞、交流，與他人產(chǎn)生共在獲得社會(huì)性的生命，這就使個(gè)人自身的現(xiàn)實(shí)與世界呈現(xiàn)出一個(gè)相互關(guān)聯(lián)的意義生命整體，或者說(shuō)，他在何種程度上成為他自己的可能性，與他所生活的世界的明晰與豐富程度相一致。教育在我們生活于其中的世界具有一種不證自明的價(jià)值，它使前后相續(xù)的每一代人都義無(wú)返顧地融洽到對(duì)文化生態(tài)（普遍性）的精神追尋中去。

依靠著高校文化，我們把四分五裂的科學(xué)與社會(huì)匯聚在一起，使之在人類(lèi)精神與歷史上發(fā)揮著作用。這里要明辨的是高校教育不能被當(dāng)作嚴(yán)格的科學(xué)來(lái)對(duì)待。也就是說(shuō)，我們對(duì)待教育，尤其是高校教育，不是在處理一門(mén)科學(xué)?？茖W(xué)的探究需要嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)、不定的期限。而高校教育卻是有著明確的時(shí)間，它必須為廣大學(xué)生的成長(zhǎng)最迫切的需求提供答案，刻不容緩?！敖逃咚茏霾⑶覒?yīng)當(dāng)做的一切，就是要在一個(gè)既定的時(shí)刻盡可能從良知的角度把科學(xué)交給他的所有材料都綜合起來(lái)，以此作為行動(dòng)的指南?！保?］（P88）這就是高校文化生態(tài)的普遍性的要求。這種普遍性來(lái)源于教育的良心呼聲，在這一呼聲的指引下，教師成為教育的守護(hù)者，而不是教育的主人。之所以會(huì)發(fā)生教育的科學(xué)化，仍是人們相信有著教育的科學(xué)技術(shù)應(yīng)用的過(guò)程。照我看來(lái)，此種教育的應(yīng)用只是教育的表象，把高校文化與教育活動(dòng)僅僅看作為學(xué)生邁向社會(huì)的準(zhǔn)備階段。這樣的理解固然有其合理的一面，然而已經(jīng)錯(cuò)失了教育的存在。

從存在的觀(guān)點(diǎn)而言，教育就是我們的生活本身。在其中，我們演繹著社會(huì)的良知和高尚的人生。在這里，教師的職業(yè)道德對(duì)教育的呵護(hù)起著主導(dǎo)性的作用。倘若高校文化生態(tài)的生命與我們生活世界的實(shí)質(zhì)變得晦暗難明，并且還處在解體與分裂當(dāng)中，那么，教育也就變得不穩(wěn)定和被肢解。當(dāng)以資本原則為核心的工業(yè)化將其成果壘積為一座座“貿(mào)易皇宮”時(shí)，學(xué)校文化生態(tài)受到了金錢(qián)的侵蝕，也變得支離破碎了。專(zhuān)業(yè)化、機(jī)械化、標(biāo)準(zhǔn)化、集中化、集權(quán)化乃至于抽象化、形式化和合理化，這些原本是應(yīng)用于現(xiàn)代工廠(chǎng)的特征，也以精確的可計(jì)算性滲透到學(xué)校當(dāng)中。就像我們學(xué)習(xí)《論語(yǔ)》，不是把它作為我們生命的體驗(yàn)與歷練，而是注重學(xué)習(xí)其“敘事策略”或“修辭語(yǔ)法”或“邏輯特征”，這就使偉大的文化遺產(chǎn)成為實(shí)驗(yàn)室里的凝固標(biāo)本，只有理性，沒(méi)有感覺(jué)和激情的學(xué)習(xí)已經(jīng)失落了校園文化生態(tài)的本真。按部就班的時(shí)間觀(guān)念，唯命是從的紀(jì)律約束，單調(diào)枯燥的課堂學(xué)習(xí)已經(jīng)成為現(xiàn)代學(xué)校的一個(gè)隱秘的活動(dòng)，“第二次浪潮的學(xué)校把一代一代的年輕人制作成電機(jī)科技和裝配線(xiàn)所需要的順從、劃一的工作人員”［2］（P105）。

精神的普遍本質(zhì)正是在高校文化生態(tài)中被發(fā)現(xiàn)?！霸诋惣旱臇|西里認(rèn)識(shí)自身、在異己的東西里感到是在自己的家，這是精神的基本運(yùn)動(dòng)，這種精神的存在只是從他物出發(fā)向自己本身的返回?！保?］（P63）構(gòu)成教育本質(zhì)的不是單純的異化，而是理所當(dāng)然地以異化為前提的返回自身。此種返回最熟悉地把我們帶到馬克思對(duì)共產(chǎn)主義的描述面前：“共產(chǎn)主義是私有財(cái)產(chǎn)即人的自我異化的積極的揚(yáng)棄，因而是通過(guò)人并且為了人而對(duì)人的本質(zhì)的真正占有；因此，它是人向自身、向社會(huì)的即合乎人性的人的復(fù)歸，這種復(fù)歸是完全的、自覺(jué)的和在以往發(fā)展的全部財(cái)富的范圍內(nèi)生成的。這種共產(chǎn)主義，作為完成了的自然主義＝人道主義，而作為完成了的人道主義＝自然主義，它是人和自然界之間、人和人之間的矛盾的真正解決，是存在和本質(zhì)、對(duì)象化和自我確證、自由和必然、個(gè)體和類(lèi)之間的斗爭(zhēng)的真正解決。它是歷史之謎的解答，而且知道自己就是這種解答?！保?］（P256）馬克思所論證的社會(huì)性質(zhì)仍是具有存在論高度的共產(chǎn)主義。如果沒(méi)有這種高度就談不上共產(chǎn)主義。同樣地，高校文化生態(tài)如果沒(méi)有這種高度也談不上教育。同時(shí)這種社會(huì)性質(zhì)還具有生態(tài)文明的高度，達(dá)到自然主義和人道主義的和諧。生態(tài)文明的任務(wù)就是把人是整體的一部分這個(gè)通俗道理告訴給人們，向我們揭示如何在物質(zhì)生產(chǎn)的界限中合理地應(yīng)付工業(yè)文明的梗阻和死結(jié)。

二、當(dāng)代教育危機(jī)

以工具理性為核心的教育正在積蓄自己非人的力量，它和以人是目的的教育理念產(chǎn)生了直接的對(duì)立。從美洲到非洲、從沿海到內(nèi)陸，不論是老牌的資本主義國(guó)家，還是正在生成自己特色的社會(huì)主義國(guó)家，都把教育作為自由發(fā)展的一個(gè)象征，把實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)平等作為改善人民生活水平的基本措施，以消除社會(huì)的不平等現(xiàn)象。尤其是教育通過(guò)隱敝的形式直接推動(dòng)生產(chǎn)力的發(fā)展，當(dāng)我們把科學(xué)技術(shù)作為生產(chǎn)力的時(shí)候，其呈現(xiàn)的卻是教育是第一生產(chǎn)力。

近現(xiàn)代以來(lái)的教育理念都是建立在對(duì)科學(xué)技術(shù)的支撐和反饋上，尤以1632年夸美紐斯出版的《大教學(xué)論》為代表，注重研究成果的實(shí)際功效，強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程的程式化規(guī)定，以確定某一學(xué)科“范本”式教育模式。與之對(duì)應(yīng)的是對(duì)“教條”、“成規(guī)”的注入式或灌輸式的教學(xué)方法。在一些理工科為主的院校，這種教學(xué)方法直接導(dǎo)致了人文精神的缺失，影響到學(xué)生心理健康的發(fā)展。1952年，中國(guó)教育部全國(guó)高校的院系進(jìn)行了調(diào)整，確立了以理工科教育為主的教育格局。這種調(diào)整支撐了我們國(guó)家的經(jīng)濟(jì)建設(shè)，然而其累積的效果，卻是在一定程度上遮敝了教育的目的，形成了學(xué)生只注重工具理性的發(fā)展，忽視價(jià)值觀(guān)念的培養(yǎng)，這種教學(xué)方法直接導(dǎo)致了人文精神的缺失，影響到學(xué)生心理健康的發(fā)展。

一個(gè)健全的教育所培養(yǎng)的人需要有良好的品德、健康的身心、敏睿的智能以及對(duì)周?chē)澜绲膽?yīng)答。我們通過(guò)近代以來(lái)教育的發(fā)展能夠感知到一些明顯的變化，這些變化體現(xiàn)了在培養(yǎng)人的問(wèn)題上教育理念的變化。第一，現(xiàn)代教育存在著立人與雕人的對(duì)立。教育的目的在于立人，即向著人性方向開(kāi)啟心智，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)生活的熱愛(ài)。而我們現(xiàn)行的教育很少能夠做到這一點(diǎn)，更多的是依據(jù)生產(chǎn)的要求雕刻學(xué)生的秉性。伴隨著國(guó)民生產(chǎn)總值（GDP）的快速增長(zhǎng)，產(chǎn)生了急功近利的教育傾向。對(duì)學(xué)校而言，擁有多少博士學(xué)位授予點(diǎn)和博士后流動(dòng)站，申請(qǐng)到多少課題，出了多少成果，建設(shè)了多少科研教學(xué)基地，在全國(guó)大學(xué)里排名如何，本科教學(xué)評(píng)估的好壞……成了決定性的因素；對(duì)教師而言，學(xué)歷的高低，發(fā)表論文的數(shù)量，獲得多少獎(jiǎng)勵(lì)，與領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系的親疏……成了衡量人才的標(biāo)準(zhǔn)；對(duì)于學(xué)生而言，向著千人一面的專(zhuān)家型目標(biāo)塑造成了大學(xué)里的使命，將通識(shí)教育拋棄一邊，社會(huì)需要什么我就學(xué)什么成了風(fēng)向標(biāo)。也就是說(shuō)，教育成了文憑的加工廠(chǎng)，按照合理化的標(biāo)準(zhǔn)成批地生產(chǎn)出社會(huì)發(fā)展所需要的“人材”。

第二，現(xiàn)代教育存在著化人與斧人的對(duì)立。在教育中，我們要最大限度地促逼出天道之下貫于我們生命中的本性，盡己性而化育萬(wàn)物，把我們所要培養(yǎng)的人融化到對(duì)人類(lèi)解放事業(yè)的追求之中，使人性獲得充分的發(fā)展。最起碼教師要依此目標(biāo)做到潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲。而現(xiàn)代的教育，往往是以現(xiàn)成的知識(shí)為尺度，注重現(xiàn)實(shí)的功利，教師對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)依據(jù)教學(xué)大綱而定，為了考試過(guò)關(guān)，學(xué)生只是機(jī)械地背誦教學(xué)大綱的內(nèi)容。也就是說(shuō)，教師對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)就像低劣的木匠做家具一樣，將一切多余的部分全部砍掉，包括內(nèi)在的道德情操和高雅的審美情趣。

第三，現(xiàn)代教育存在著感人與器人的對(duì)立。教育的崇高在于樹(shù)立為人類(lèi)服務(wù)的理想，把個(gè)人的命運(yùn)放在整個(gè)人類(lèi)的發(fā)展進(jìn)程當(dāng)中，看一看，在有限的條件下，個(gè)人能夠?yàn)樯鐣?huì)做出什么樣的貢獻(xiàn)。這就是說(shuō)，教育指向全人類(lèi)全民族整體素質(zhì)的提高，對(duì)于端正人心，化民成俗起著導(dǎo)向的作用。而現(xiàn)代教育工具化傾向日益嚴(yán)重，我們所培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生不再是對(duì)人類(lèi)的命運(yùn)、前途有著一份切己的關(guān)心，不再對(duì)歷史產(chǎn)生一份崇敬，而是僅僅關(guān)心我成為什么樣的工具才能適合社會(huì)的心理及需要，這無(wú)疑是一種削足適履。當(dāng)我們高喊著“向一流大學(xué)邁進(jìn)”時(shí)，從來(lái)就沒(méi)有反躬自問(wèn)：我們到底缺的是什么？一流大學(xué)的形成必須是歷史的沉積，不是幾句口號(hào)、幾種外在的“達(dá)標(biāo)”就能成就的。

現(xiàn)代教育對(duì)立的根源在哪里？就在于教育不是為了自身而發(fā)展，而是為了迎合經(jīng)濟(jì)、政治而發(fā)展，這就是教育的異化。教育的異化使得我們時(shí)刻處在教育的危機(jī)當(dāng)中，而這種危機(jī)的發(fā)生并不只是學(xué)校內(nèi)的教學(xué)活動(dòng)，可以說(shuō)，它是一場(chǎng)社會(huì)的危機(jī)。通過(guò)對(duì)社會(huì)中現(xiàn)實(shí)地生存著人與人之間的相互溝通和對(duì)話(huà)所表現(xiàn)出來(lái)的文明缺失，我們認(rèn)識(shí)到，教育危機(jī)的發(fā)生是社會(huì)整體危機(jī)中的一場(chǎng)危機(jī)。如果我們用庫(kù)姆斯的語(yǔ)言來(lái)表述教育危機(jī)的發(fā)生，就是教育系統(tǒng)和周?chē)h(huán)境之間各種形式的不平衡，“日益過(guò)時(shí)的陳舊課程內(nèi)容與知識(shí)增長(zhǎng)及學(xué)生現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)需求之間的不平衡；教育與社會(huì)發(fā)展需要之間的不相適應(yīng)；教育與就業(yè)之間日益嚴(yán)重的不協(xié)調(diào)和不平衡以及社會(huì)各階層之間嚴(yán)重的教育不平等；教育費(fèi)用的增加與各國(guó)將資金用于教育的能力和愿望之間日益擴(kuò)大的差距?！保?］（P3）這種不平衡在于教育系統(tǒng)本身存在的惰性，“把惰性贊譽(yù)為固有的本質(zhì)——那么這樣的系統(tǒng)就是對(duì)教育本身的莫大諷刺。在這樣的系統(tǒng)中，也許仍然能冒出一些天才，但他們決不是這一系統(tǒng)所造就的，而僅僅是這一系統(tǒng)的幸存者?！保?］（P4）

因此，我們對(duì)教育危機(jī)的審視在于喚起人們不再耽擱于教育給我們的便利與好處中，我們必須使教育的發(fā)展在相對(duì)周?chē)h(huán)境的變化中保有一種超越的意識(shí)，即超越于經(jīng)濟(jì)、政治的發(fā)展，避免被經(jīng)濟(jì)、政治的發(fā)展所挾持、所強(qiáng)制，避免教育的實(shí)業(yè)化與衙門(mén)化。這就需要教育澄清自己的前提，以便和其他部門(mén)的發(fā)展劃清界限。

三、康德的教育思想

如何澄清教育的前提？我想，康德給予了我們參考答案。人們都知道康德是位哲學(xué)家，而不清楚他同時(shí)也是一位教育家。如何說(shuō)，在哲學(xué)上不明白康德的人容易走向獨(dú)斷論，那么，在教育上，不懂得康德，也容易走向獨(dú)斷論?？档聫娜伺c動(dòng)物的分野在哪里，對(duì)教育的前提展開(kāi)了追問(wèn)。在康德看來(lái)，是教育將人與動(dòng)物區(qū)分開(kāi)來(lái)的：“人是惟一必須受教育的被造物”［6］（P3），“人只有通過(guò)教育者能成為人。除了教育從他身上所造就出的東西外，他什么也不是。”［6］（P5）這就告訴我們，人性的呈現(xiàn)與完善是通過(guò)教育來(lái)塑造的，僅僅為滿(mǎn)足物的需要進(jìn)行的活動(dòng)不是真正的人性。惟有教育，才能將教育所蘊(yùn)涵的豐富內(nèi)容通過(guò)社會(huì)化的活動(dòng)展示出來(lái)，才能從根本上體現(xiàn)出人的本質(zhì)性的感性意識(shí)和感性需要。

1.道德對(duì)于價(jià)值的塑造

關(guān)于教育的學(xué)說(shuō)，可以分為自然性的教育和實(shí)踐性的教育，自然性的教育是保育（養(yǎng)育），即“關(guān)于人和動(dòng)物共同方面的教育”［6］（P15）。實(shí)踐性的教育（道德性的教育）“是指那種把人塑造成生活中的自由行動(dòng)者的教育”［6］（P15），是導(dǎo)向自立、自強(qiáng)之人格型的教育。在實(shí)踐性教育中，我們能夠意識(shí)到自身的內(nèi)在價(jià)值，其構(gòu)成包括三部分：一是技能上校園的機(jī)械性的塑造，“人們需要校園的塑造或教導(dǎo)，以便有技能達(dá)到其所有的目的”［6］（P15）。二是在明智方面的實(shí)用性，這一點(diǎn)主要由家庭教師進(jìn)行，“通過(guò)對(duì)明智的塑造，人成為公民，這樣他就取得了一種公共的價(jià)值。他既學(xué)會(huì)為自己意圖駕馭公民社會(huì)，也學(xué)會(huì)投身其中為其服務(wù)”［6］（P15）。三是在倫理方面是道德性的：“通過(guò)道德塑造，他獲得了一種對(duì)于整個(gè)人類(lèi)的價(jià)值。”［6］（P15）可以說(shuō)，教育是康德實(shí)現(xiàn)其哲學(xué)理想的現(xiàn)實(shí)手段。從技能、明智和倫理三方面來(lái)看，這是人類(lèi)自由逐漸形成的過(guò)程，通過(guò)教育的手段來(lái)達(dá)到“人是目的”的理念。

對(duì)于一個(gè)教育者來(lái)說(shuō)，他要對(duì)受教育者實(shí)施什么樣的教育，直接關(guān)系到人所能取得的成就，“人只有通過(guò)人，通過(guò)同樣是受過(guò)教育的人，才能被教育?！保?］（P5）單純地以灌輸知識(shí)為目的的教育，并不能在人身上取得完滿(mǎn)的成就。為什么?“教育一方面是把某些東西教給人，另一方面還要使某些東西靠自身發(fā)展出來(lái)，因此人不可能知道，在他身上自然稟賦到底有多大?！保?］（P5）人的先天的自然稟賦使他在創(chuàng)新思維的培養(yǎng)上取得令人意想不到的收獲。對(duì)于教育來(lái)說(shuō)，最重要的實(shí)驗(yàn)在于眾人的通力協(xié)作完成一個(gè)項(xiàng)目，在合作中人能夠體驗(yàn)到把事件做到什么程度。可是令人悲哀的是，上流社會(huì)的教育教給人的往往只是關(guān)心自己，盡管它對(duì)思辨的頭腦十分重要，但這種教育絕對(duì)不是以趨向完滿(mǎn)的方式參與教育的實(shí)驗(yàn)。

人的稟賦的起點(diǎn)在哪里?應(yīng)該是以我們的信息能夠被記載下來(lái)的文明化程度——書(shū)寫(xiě)為教育的始點(diǎn)，書(shū)寫(xiě)可以被視為我們認(rèn)識(shí)世界的開(kāi)始。自然稟賦的非自然發(fā)展?fàn)顟B(tài)決定了教育具有藝術(shù)性。教育藝術(shù)的起源可以分為機(jī)械性的起源和裁斷性的起源，“所謂機(jī)械性的起源，指的是教育的內(nèi)容僅僅來(lái)自我們所偶然經(jīng)驗(yàn)到的某物對(duì)我們的利弊?！保?］（P8）偶然經(jīng)驗(yàn)到的教育藝術(shù)帶有較多的錯(cuò)誤和缺陷。而裁斷性的起源是“從一定的理念、規(guī)劃出發(fā)進(jìn)行的教育”［6］（P143）。這種裁斷性起源的教育體現(xiàn)了目的論教育的理念。既然教育藝術(shù)是以發(fā)展人的本質(zhì)規(guī)定為選擇的，它就必然呈現(xiàn)為裁斷性的教育。而機(jī)械性的教育要向科學(xué)方向轉(zhuǎn)變，以保持人類(lèi)文化積累的連貫性。倘不是這樣的話(huà)，前人已經(jīng)積累下來(lái)的成果就有可能在某一代人身上毀掉。因此，從“人是目的”的至高理念出發(fā)，對(duì)教育藝術(shù)的籌劃要以人性的完善為依據(jù)，“教育藝術(shù)的一個(gè)原理——那些制定教育規(guī)劃的人尤其應(yīng)該注意它——就是：孩子們應(yīng)該不是以人類(lèi)的當(dāng)前狀況，而是以人類(lèi)將來(lái)可能的更佳狀況，即合乎人性的理念及其完整規(guī)定——為準(zhǔn)進(jìn)行教育。”［6］（P8）這一原理和當(dāng)前的急功近利式的教育形成了反襯。父母和學(xué)校的教育往往以適應(yīng)當(dāng)前的狀況來(lái)進(jìn)行教育，既使現(xiàn)實(shí)是個(gè)墮落的、異化的世界。父母要關(guān)心的是孩子能否過(guò)上一個(gè)好生活，并且此一好生活往往是以物質(zhì)利益為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量的，這就構(gòu)成了人性完善的各種障礙。同樣，國(guó)家的掌權(quán)者關(guān)心的是如何利用治下的臣民達(dá)到自己的意圖。不論是家長(zhǎng)對(duì)待子女的教育，還是君主對(duì)待臣民的教育，貫徹于其中的都是以實(shí)用為目的的工具理性。這種工具理性背離了教育的原則。

在教育上，我們有理由相信，隨著社會(huì)制度的完善，教育趨于人性的完滿(mǎn)的功能會(huì)得到彰顯。簡(jiǎn)單地說(shuō)，教育會(huì)變得越來(lái)越好。人性的完滿(mǎn)與自足都可以通過(guò)教育得到體現(xiàn)，“在教育的背后，存在著關(guān)于人性之完滿(mǎn)性的偉人秘密。從現(xiàn)在開(kāi)始這種進(jìn)步就會(huì)發(fā)生?！保?］（P5-6）進(jìn)步的發(fā)生在于我們能夠認(rèn)識(shí)到一種良好的教育對(duì)人類(lèi)文明所蘊(yùn)含的深刻意味，有了這種對(duì)教育的認(rèn)識(shí)，我們才能建立一種朝向人類(lèi)未來(lái)幸福的教育理念，“人的天性將通過(guò)教育而越來(lái)越好地得到發(fā)展，而且人們可以使教育具有一種合乎人性的形式?！保?］（P6）

2.教育的普世性

合乎人性的形式的教育必然要求我們?cè)诮逃囊?guī)劃中有一個(gè)長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光，即“教育規(guī)劃必須普世地加以設(shè)計(jì)”［6］（P8）。超越一己之私，高于特定的家庭、民族和國(guó)家，而有一個(gè)世界公民的普遍秩序。這種世界至善的教育理念是否會(huì)和我們私利的理念相沖突呢?決不會(huì)!雖然我們對(duì)普世的世界至善的教育規(guī)劃可能做出某些犧牲，但是在這一理念指導(dǎo)下，人們所獲得的成果與福利絕不會(huì)少?！昂玫慕逃沁@樣的：從中全部的‘善’能夠在世界中產(chǎn)生出來(lái)。被放進(jìn)人之內(nèi)的那些萌芽，必須得到更大的發(fā)展。因?yàn)槿藗儾豢赡茉谌说淖匀环A賦中找到惡的根據(jù)——天性沒(méi)有被置于規(guī)劃之下，這才是惡的原因。在人之內(nèi)只有向善的萌芽?！保?］（P9）此處康德對(duì)善的教育的認(rèn)識(shí)與孟子有很大的相似。

康德認(rèn)為，教育中的塑造可分為否定性的與肯定性的教育：“否定性的，即僅僅為了防止錯(cuò)誤而進(jìn)行的規(guī)訓(xùn)；”［6］（P12）從防止錯(cuò)誤出發(fā)，注重的是知識(shí)的傳授與技能的準(zhǔn)確?！翱隙ㄐ缘?，即屬于培養(yǎng)的教導(dǎo)和指導(dǎo)。指導(dǎo)指那種在將所教的東西付諸實(shí)施中進(jìn)行的引領(lǐng)?！保?］（P12）他在向?qū)W生傳授知識(shí)的過(guò)程中，注重引導(dǎo)學(xué)生道德人格的形塑，這就是我們現(xiàn)在所說(shuō)的教書(shū)育人。從不同的教學(xué)方法出發(fā)，產(chǎn)生了教師的不同品位。從事否定性教育的教師僅僅為學(xué)校而教育，為謀生而教育，我們可以把它稱(chēng)之為“傳授者”。從事肯定性教育的教師是為生活而教育，我們可稱(chēng)之為“家庭教師”。

在教育的實(shí)施過(guò)程中，我們必須達(dá)到如下目的：第一，受到規(guī)訓(xùn)。通過(guò)協(xié)作、紀(jì)律等社會(huì)性的教育訓(xùn)練，學(xué)會(huì)自我保護(hù)，防止動(dòng)物性對(duì)人性的傷害，抑制野性。第二，得到培養(yǎng)，包括教授與教導(dǎo)。通過(guò)培養(yǎng)，造就了生存的技能，擁有通達(dá)目的的能力，能夠使我們依據(jù)不同的目的，在具體環(huán)境中，獲得不同方面的技能。第三，變得明智。這是文明化的教化，是人在交往、人情世故方面的風(fēng)度、禮貌和機(jī)智性。在不同的時(shí)代、不同的民族有著不同的風(fēng)俗，這就需要依據(jù)不同的品味，校正自我本位，使其他人服務(wù)于自己的最終發(fā)展目的。第四，注重道德教化。人除了獲取謀生的技能之外，還要完善人格，選擇達(dá)到好的目的的信念，“好的目的就是那些必須為每個(gè)人所認(rèn)同的目的，那些能夠同時(shí)成為每個(gè)人的目的的目的?！保?］（P10）選擇好的目的的信念是康德在《實(shí)踐理性批判》中反復(fù)論證的意志自律，個(gè)體要使內(nèi)在的道德律與個(gè)人義務(wù)相符合，達(dá)到自由意志。

依靠強(qiáng)制和暴力，人可以馴服一些動(dòng)物，也可以馴服人。但是馴服之下能否達(dá)到教育目的?達(dá)不到，“靠馴服是達(dá)不到教育的目的的，問(wèn)題首先在于讓孩子們學(xué)習(xí)思考，對(duì)那些一切行動(dòng)由之而出的原則進(jìn)行思考?！保?］（P11）能夠獨(dú)立地進(jìn)行思考，這是人類(lèi)理性的能力，也是教育所要達(dá)到的目標(biāo)。無(wú)法讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考的教育注定是失敗的教育?，F(xiàn)行的教育對(duì)教育所要達(dá)到的第四個(gè)目標(biāo)通常很少涉及，或者說(shuō)，“我們生活在規(guī)訓(xùn)、文化和文明化的時(shí)代，但還遠(yuǎn)不是道德教化的時(shí)代。就目前的人類(lèi)狀況來(lái)看，人們可以說(shuō)，國(guó)家的財(cái)富和人的貧困在同時(shí)增長(zhǎng)?！保?］（P11）我們每個(gè)人都在盡自己的最大努力追求經(jīng)濟(jì)人、社會(huì)人，卻往往忽略了這種追求背后還需要有一個(gè)道德上的支撐，即我們?cè)诔删妥约航?jīng)濟(jì)人、社會(huì)人的同時(shí)，也應(yīng)該成就道德人，把二者統(tǒng)一于人的自我發(fā)展之中。我們很少捫心白問(wèn)：我追求財(cái)富的目的是什么?由于政府對(duì)教育的強(qiáng)制，教育的規(guī)劃往往采取標(biāo)準(zhǔn)學(xué)校的模式，采取盲目的機(jī)械教育，甚至拒絕提拔不曾在這些學(xué)校受過(guò)教育的人。在如此的操作原則下，很難會(huì)有好結(jié)果產(chǎn)生出來(lái)。

康德著重強(qiáng)調(diào)的是對(duì)人性的一種責(zé)任，這種責(zé)任使我們能夠正確面對(duì)他人，具有普世教育的情操?！皩?duì)他人有仁愛(ài)之心，并且有世界公民的情懷。我們?cè)陟`魂中所關(guān)切的是1）我們自己，2）與我們共同成長(zhǎng)的人，以及 3）世界之至善。”［6］（P51）對(duì)世界至善的關(guān)懷，使我們能夠戰(zhàn)勝前進(jìn)中的困難而趨人性的完滿(mǎn)。盡管康德所論述的教育是對(duì)青少年的教育，在我看來(lái)，它也是我們?cè)谌藢W(xué)的通識(shí)教育中應(yīng)該遵循的普遍法則。惟如此，我們才能實(shí)現(xiàn)“大學(xué)之道，在明德，在親民，在止于至善”［7］（P1），才能實(shí)現(xiàn)“故君子尊德性而道問(wèn)學(xué)，致廣人而盡精微，極高明而道中庸，溫故而知新，敦厚以崇禮”［7］（P36）。這樣，我們的高校文化生態(tài)才能擺脫功利化、外在化的困境，實(shí)現(xiàn)立人、化人和感人。［8］

［1］愛(ài)彌爾·涂爾干.道德教育［M］.上海：上海人民出版社，2001.

［2］阿爾文·托夫勒.第三次浪潮［M］.北京：中信出版社，2006.

［3］加達(dá)默爾.真理與方法［M］.上海譯文出版社，1999.

［4］馬克思.1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿［M］.北京：人民出版社，2002.

［5］菲利普·庫(kù)姆斯.世界教育危機(jī)［M］.北京：人民教育出版社，2001.

［6］康 德.論教育學(xué)［M］.上海：上海人民出版社，2005.

［7］朱 熹.四書(shū)章句集注［M］.沈陽(yáng)：遼寧教育出版社，1998.

［8］王 暉.文化生態(tài)問(wèn)題中的文化主體保護(hù)［J］.求索，2009，（2）：96.

On the Ideological Foundation of Building of College Cultural Ecology

BAI Chun-yu1,2
（1.Mobile Station Marxist Theory，F(xiàn)udan University，Shanghai 200433，China；2.College of Humanities in China University of Petroleum （East China），Dongying，Shangdong 257061，China）

To build college cultural ecology in the teading position of the scientific rationalism，means how to understand our education.Contemporary education crisis is a crisis of instrumental rationality，with performance and sculpture of men and its roots is the alienation of education.This requires us to return to the essence of Kant’s Education.Kant’s moral values for the molding of universal education are demonstrated both by the education of creatures，and we would get a convincing conclusion that with the perfection of social system，education function of perfect humanity will be bully demonstrated.

cultural ecology；education crisis；humanity；moral；universal education

G40-02

A

1000-2529（2010）05-0133-04

（責(zé)任編校：文 心）

2010-01-05

白春雨（1970-），女，遼寧阜新人，中國(guó)石油大學(xué)（華東）人文學(xué)院副教授，復(fù)旦大學(xué)馬克思主義理論流動(dòng)站博士后。