師生沖突及其化解方式的特性分析

戴健林，杜月秀

（華南師范大學公共管理學院，廣東廣州510006）

師生沖突及其化解方式的特性分析

戴健林，杜月秀

（華南師范大學公共管理學院，廣東廣州510006）

本文基于一般意義上的人際沖突及其化解的理論模式，對學校里最重要的人際沖突——師生沖突的性質和特點進行了比較深入的分析，指出師生沖突既具有一般人際沖突的特點，又因為沖突雙方角色地位的不同而具有自己的特性，相應地，師生沖突的化解也有自己的特點，那就是前者往往處于“控制”地位，后者往往處于“應對”地位。

師生沖突；化解方式；控制；應對

師生沖突是人際沖突的一種特定形態(tài)，也是學校里最值得關注的人際沖突。師生沖突及其化解有什么特性？這是一個近幾年來頗受關注的理論性問題。基于一般意義上的人際沖突及其化解的理論分析框架，本文試圖從角色沖突的視角來分析師生沖突及其化解的特點。

一、作為一種人際沖突特定形態(tài)的師生沖突

師生關系由于其天然的相互依存性質，可以說是學校里最重要的人際關系。同理，師生沖突也可被認為是學校里最主要的人際沖突形態(tài)。若要深入地理解師生沖突，我們需要對人際沖突有一般性的理論把握。

（一）人際沖突的性質與特征

從20世紀50年代開始，“人際沖突”作為一個重要研究領域逐漸興起。西方學者對沖突的定義可以分為兩大類：一是狹義上把沖突看作是基于競爭目的的沖突過程中的特定現(xiàn)象，如對別人目標實現(xiàn)過程的故意干涉（Schmidt＆Kochan，1972）。［1］這一類概念往往側重于沖突的狀態(tài)和行為（Mack＆Snyder，1957；Fink，1968）。［2－3］第二類是廣義上的，著眼于整個沖突發(fā)生的過程，不僅包括沖突的發(fā)生、發(fā)展，更側重于沖突的解決模式（Thomas，1976）。［4］在這一點上Pondy的研究具有里程碑式的意義，他第一次把沖突定義為一個動態(tài)過程，而不是某些特定的事件或狀態(tài)，同時他把這個過程中的沖突分為四類：前條件（沖突發(fā)生的基礎或根源，如資源的缺乏或政策的分歧）、情感狀態(tài)、認知狀況、行為。［5］后來，廣義的人際沖突的定義為越來越多的人所接受（Pruitt＆Rubin，1986）。［6］

近年來，Hartwick＆Barki綜合了前人的研究成果，提出了人際沖突中存在三個主題或特征：不一致（disagreement）、消極情緒（negative emotion）和干涉（interference），［7］三個主題涵蓋了認知、情感和行為三個方面。他們把人際沖突定義為發(fā)生在相互依賴的個體和群體間互相知覺到的各自既定目標的不一致、出現(xiàn)了干涉行為以及同時伴有消極情緒體驗的動態(tài)過程［8］。應該說，這是迄今為止對人際沖突最清晰完整的理解。

（二）師生沖突的性質：多個學科的視野

對師生沖突性質的理解，有不同的學科視角。我們進行了爬梳，大致有以下幾種視角。

從教育學的視角分析，師生關系本質上被看作是一種教與學的關系，教師與學生之間是管理與被管理、控制與被控制的關系，師生關系的好壞取決于教育手段的有效性。［9］這樣就可能出現(xiàn)兩種情況：一是教師以恰當?shù)氖侄稳タ刂平逃虒W活動，師生關系便可能比較協(xié)調(diào)；反之，師生之間的良好互動便會瓦解。

從心理學或社會心理學的視角，師生交往關系是人與人之間心理上的關系，反映了師生之間心理上的距離，人際關系的好壞主要取決于雙方相互滿足對方生存與發(fā)展的需要的情況的好壞。［10］如果師生在相互交流信息、思想、情感的過程中，能滿足對方的需要，則師生關系可相處和諧；反之，就可能會產(chǎn)生消極抵觸、對抗等不良后果。從這個角度看，師生沖突的實質是雙方需要得不到滿足所致，是否發(fā)生師生沖突，取決于師生雙方需要得到滿足的程度。

從社會學的視角分析，師生之間的沖突的實質是一種社會沖突，很多學者主張從社會學角度審視其根源，進一步提出師生沖突的內(nèi)源性社會基礎［11］。概括來講，主要有以下幾點：（1）角色期望的差異：角色期望是指群體或個人對某種角色表現(xiàn)出特定行為的期望，它構成了社會結構與角色行為之間的橋梁。［12］教師和學生之間彼此是有角色期望的，角色之間關系的好壞取決于一方是否能滿足另一方的期望。一旦師生在相互交往過程中發(fā)現(xiàn)相互之間的角色期望與彼此的角色行為不一致，就容易造成師生之間的角色期望的沖突。［13］（2）權力結構失衡：師生沖突一定程度上說是教師擁有權力過大，學生喪失民主平等的權力造成的。從教師角度來看，傳統(tǒng)的師生關系賦予教師至高無上的權力，學生對教師必須絕對服從，這種強制性的權力不一定能真正樹立教師的權威，贏得學生內(nèi)心的服從，從而導致顯性或隱形沖突；從學生角度來看，隨著他們自主意識的增強，他們也越來越不愿意受強制性權威的約束乃至支配，也在努力爭取自己的話語權與選擇權，這也是沖突發(fā)生的根源之一。（3）代際間文化沖突：教師與學生代表著不同的文化群落，以教師為代表的成人亞文化和以學生為代表的青少年亞文化之間存在一定的差別，我們將這種沖突稱之為代際沖突。［14］這種沖突源于兩種不同“質”的文化沖突，教師和學生作為兩個不同的群體，他們在價值觀、審美觀、談吐方式、禮儀教養(yǎng)、行為方式等方面存在較大差異。教師作為成年人有著比較穩(wěn)定的價值取向，而學生由于心理生理上均不成熟，價值取向呈現(xiàn)多元、多變的特點，這些差異就構成了沖突的內(nèi)源性基礎，成為沖突發(fā)生的可能性條件。

（三）師生沖突與人際沖突：共相與殊相

前面說過，師生關系是學校里最重要的人際關系。為什么說它是學校里最重要的人際關系呢？因為師—生作為兩個角色群體，是天然地互相依存的，缺了一方，另一方就不存在。因此，在某種意義上，他們是一個角色生命的共同體。

對一種人際關系而言，沖突的存在是一種常態(tài)，當然，作為學校里的最重要的人際關系的沖突表現(xiàn)，或者說，作為一種特定的人際沖突，師生沖突既有與其他人際沖突的共相，也必有自己的殊相。這里所說的殊相，并非指師生沖突有多么特殊，并非指其內(nèi)涵與一般意義上的人際沖突有什么不同，而是指沖突雙方的角色規(guī)定性，沖突背景的情境性以及沖突內(nèi)容的特定性。在這個前提下，盡管國內(nèi)外學者從不同的角度去定義師生沖突，但基本上都是在人際沖突的一般概念框架下去界定的。

在教育社會學里，沖突論的主要代表之一華勒（W.Waller）早在20世紀30年代就開始關注師生沖突，他認為教師與學生之間常有希望與欲求的沖突，無論這種沖突的程度如何隱而不顯，它總是存在的，在師生關系的對立與沖突中，教師應占據(jù)優(yōu)勢地位，否則就不能成為教師。他還認為，教師代表成人社會，與兒童的自發(fā)的欲望是相對的，教學中師生之間是一種制度化的“支配與從屬”關系，即老師希望把學生當作一種材料來加以塑造，按照自己的意愿來培養(yǎng)學生；而學生則欲求依照自己的方式自動地求知。他們彼此之間含有潛在的對立情感。

我國臺灣學者王叢桂提出師生沖突是指在學校中相互共存的師生之間，覺得彼此想要達成的目標不能協(xié)調(diào)一致，或者一方覺得另一方干擾了他達成目標或獲得某種酬賞時，表現(xiàn)出的對立和不合狀態(tài)。［15］

國內(nèi)學者陳振中對師生沖突作了具體界定：“師生由于在目標、價值觀、資源多寡等方面的差異而產(chǎn)生的對立分歧和相互干擾的教育教學互動?！保?］

上述幾種比較有代表性的界說盡管具體的說法各異，但分析起來，實際上都離不開“不一致”、“消極情緒”和“干涉”等屬于認知、情感和行為三方面的意涵，它們符合一般意義上的人際沖突的特性。但這并非意味著它就沒有自己的特定性，也就是上面所說的“殊相”，這種特定性或“殊相”，最核心的表現(xiàn)是沖突雙方的角色規(guī)定。由于教師與學生在角色權力上的天然不平等，正像華勒所說他們是一種“支配與從屬”關系，這就決定了這種沖突有自己的特點：嚴重的暴力性的沖突往往起因于占據(jù)較高角色權力的教師一方，例如教師對學生的體罰；而相對比較輕微的語言性沖突則往往主要由處于較低角色權力的學生挑起，很多時候還往往不暴露出來，例如學生沉默性的反抗、冷漠等內(nèi)隱性行為。

二、師生沖突的化解：“控制”與“應對”

（一）人際沖突化解方式的“五分法”

人際沖突的化解是學者們在沖突研究領域最感興趣的課題，也因此建構了不少有意義的模式。在這些模式中，我們歷史地概述幾個最有影響的模式，它們均可以被看作是“五分法”模式。

Blake和Mouton（1964）基于對生產(chǎn)的關心和對人的關心這兩個維度，第一次將組織內(nèi)人際沖突化解方式歸納為五種類型：強迫（forcing）、退避（withdrawing）、安撫（smoothing）、妥協(xié)（compromising）和問題解決（problem solving）。［16］Thomas對上述模型加以重新解釋和提煉，基于沖突雙方的動機——“滿足自己的需要”和“滿足對方的需要”兩個維度，歸納出影響廣泛的五種沖突解決方式：競爭（competition）：雙方均不考慮對方所受的影響，只考慮自己的利益和目標；合作（collaboration）：共同找到對自己有利的解決方式，實現(xiàn)共贏；回避（avoiding）：不在乎自己的利益，也不關心對方的反應，采取退縮或壓抑的方式避免沖突的發(fā)生；忍讓（accommodation）：滿足對方的要求，犧牲自己的利益，達到息事寧人維持關系的目的；妥協(xié)（compromise）：雙方互做讓步，各自犧牲部分利益以期達到和平共處。［17］

人際沖突處理方式的“五分法”似乎成了一個標志性的分類。后來，Rahim（1983）基于“關心自己”和“關心他人”兩個基本維度也提出了整合（integrating）、忍讓（obliging）、支配（dominating）、回避（avoiding）和妥協(xié)（compromising）等五種方式。［18］

近年來對沖突管理的研究取向已有所轉變。人們發(fā)現(xiàn)，在實踐中一般人通常不會僅使用單一的沖突管理風格，而是同時采用幾種不同的方式。而且，運用多種沖突管理風格者會比僅僅使用單一方法者更能有效處理沖突。Munduate等（1999）以聚類分析的方法找出五種沖突管理的組型，發(fā)現(xiàn)運用多種沖突管理風格者會比單一方法使用者更能有效處理沖突。［19］

（二）師生沖突化解的特性

作為具有普適意義的人際沖突的化解模式，“五分法”從邏輯上來說同樣適用于師生沖突的化解。有人就借鑒上述人際沖突化解的“二維模式”，提出師生沖突有五種不同的處理方式，即回避、遷就、妥協(xié)、權力控制與合作。［20］

1.回避是一種消極的沖突處理方式。當雙方處于消極情緒狀態(tài)時，一方保持冷靜，首先平息自己的消極情緒，主動避免和對方直接接觸，以抑制、緩和和消解沖突。這種策略雖意味著一種逃脫或無動于衷，但它也可以代表一種忽視、沉默或是拖延，一定情況下能夠讓雙方保持冷靜，防止沖突升級。

2.遷就是一種利他的沖突解決方式。沖突的一方不堅持自己的利益做出自我犧牲，而遷就對方，具有較高的合作傾向。

3.妥協(xié)是一種折衷的沖突解決方式。師生雙方都做出一定的讓步，雙方都得到滿足又不能得到全部滿足即部分滿足，是求得沖突暫時解決的策略。

4.權力控制是一種暫時性的沖突解決方式。

教師在特殊情況下，利用自己的權力對學生采用強制手段來解決問題，以防止師生沖突失控。

5.合作是一種雙方滿意度最高的沖突解決方式。雙方既堅持己見又與對方協(xié)作，做出不同程度的讓步，尋求一種雙方都可以接受的方案，使得雙方的共同利益最大化。

這種分析應該說有一定的解釋力，在實踐中也有一定的指導意義。但這種分析與一般意義上的沖突管理模式的建構一樣，基于沖突雙方互為平等的主體，而忽視了師生沖突的一個最重要的特點，即兩者是角色權力與地位不同的“支配與從屬”關系。有統(tǒng)計表明，在課堂沖突的事例中，教師以權威者的姿態(tài)出現(xiàn)的場面占94%。［21］大家都知道，在實際的教育教學過程中，教師權威地位的主要表現(xiàn)之一是他或她往往以批評者的身份出現(xiàn)在學生面前，而這恰恰是導致師生沖突的重要原因，尤其是當學生認為教師的批評不恰當或不符合事實時。而面對教師的批評、指責或其他負反饋的方式，學生則往往采取回避、直面、對峙的應對手段。

這種沖突雙方不平等的關系導致雙方在沖突解決過程中，教師一方往往處于強勢或權威地位，主動控制著化解的進程，而處于弱勢地位的學生一方則更多被動地尋求應對策略。所以，盡管從理論上來說，師生雙方都可能采用“五分法”的任何一種或者組合來解決沖突問題，但雙方對這個過程的操控權力是不同的，對前者而言，其重要的特點是“控制”；對后者來說，其重要的特點是“應對”。

（三）學生如何應對教師的批評：一項實證研究

2008年，在本文第一作者的指導下，研究生馮燕做了一項涉及多個變量的關于師生沖突的實證性研究。這項研究關注的問題是：當學生與教師發(fā)生沖突并接收到教師的批評時，究竟是否會令學生產(chǎn)生消極情緒，而且學生對事件的重要性程度的評價是否會影響其采取的沖突應對方式？該研究采取情景實驗法，讓學生回想自己與教師發(fā)生過的沖突事件以及接收到教師的批評的情景，通過測量學生在回憶情景時的消極情緒，對事件的重要性評價，以及當時所采取的應對方式的行動傾向，分析變量之間的影響關系。結果表明，教師的批評行為會導致學生的消極情緒的發(fā)生，包括憤怒、失望和壓抑等，但是所產(chǎn)生的消極情緒程度也有所不同，這是因為學生同時會對事件進行重要性的評價，即是否對自己有重要的影響以及事件對自己自尊的傷害程度的評價，所以結合學生對事件的重要性評價這一調(diào)節(jié)變量，學生最終所采取的應對方式就各有不同。結論是當學生認為沖突事件對自己比較重要時，其產(chǎn)生的消極情緒與采取對峙的應對方式存在顯著正相關，而當學生認為沖突事件對自己的重要性不高時，其所體驗的消極情緒不一定導致“對峙”方式；當學生認為沖突事件對自己的重要性較低時，消極情緒的體驗越輕微，就越傾向于采取“回避”方式；當體驗的消極情緒低而且認為沖突事件對自己的重要性程度高時，學生就傾向于采取“直面”應對方式。［22］

（王婷老師對本文也有貢獻）

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【責任編輯：王建平】

G40－058；B849

A

1000－5455（2010）02－0046－04

2009－11－20

教育部人文社會科學研究2006年度規(guī)劃項目“社會轉型期人際沖突及其化解模式的研究”（06JAXLX005）

戴健林（1964—），男，浙江仙居人，心理學博士，華南師范大學公共管理學院教授；杜月秀（1988—），女，河南周口人，華南師范大學公共管理學院碩士研究生。