建構(gòu)主義教師教育范式的特征及其理論基礎(chǔ)

任金杰，周成海

（1.通化師范學(xué)院教育科學(xué)系，吉林通化134002；2.大連大學(xué)師范學(xué)院，遼寧大連116622）

建構(gòu)主義教師教育范式的特征及其理論基礎(chǔ)

任金杰，周成海

（1.通化師范學(xué)院教育科學(xué)系，吉林通化134002；2.大連大學(xué)師范學(xué)院，遼寧大連116622）

自1970年代以來，世界范圍內(nèi)的教師教育研究與實(shí)踐出現(xiàn)了一種話語上的轉(zhuǎn)向，反思、實(shí)踐、對(duì)話、經(jīng)驗(yàn)、建構(gòu)、校本、合作……已成為教師教育中的流行用語，這種話語上的轉(zhuǎn)向代表著教師教育的傳統(tǒng)范式正在被建構(gòu)主義教師教育范式所取代。建構(gòu)主義教師教育范式以導(dǎo)正教師信念、建構(gòu)教師認(rèn)同為目標(biāo)；以實(shí)踐社群作為教師專業(yè)發(fā)展的組織載體，強(qiáng)調(diào)教師教育管理中的賦權(quán)；以經(jīng)驗(yàn)性課程為主，在教學(xué)上注重反思，倡導(dǎo)案例課程和案例教學(xué)。

教師教育范式；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；主觀主義哲學(xué)

自1970年以來，世界范圍內(nèi)的教師教育研究與實(shí)踐出現(xiàn)了一種話語上的轉(zhuǎn)向，反思、實(shí)踐、對(duì)話、經(jīng)驗(yàn)、建構(gòu)、校本、合作……已成為教師教育中的流行用語。教師教育研究領(lǐng)域的許多學(xué)者都注意到了近30年來教師教育領(lǐng)域在思想上、實(shí)踐上所發(fā)生的深刻變革，他們更傾向于將這種變革視為教師教育范式的轉(zhuǎn)移。洪明教授即指出：在世界范圍內(nèi)，教師教育領(lǐng)域正發(fā)生著深刻徹底的思想變革，亦可稱作“范式”的轉(zhuǎn)換，其主流趨勢就是支撐教師教育的理念根基已由以往的關(guān)注“理論”轉(zhuǎn)向關(guān)注“實(shí)踐”。［1］

一、建構(gòu)主義教師教育范式的產(chǎn)生

正如托馬斯·庫恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中所指出的，一種新的科學(xué)范式的出現(xiàn)往往是由于前范式日益陷入危機(jī)導(dǎo)致的。教師教育中建構(gòu)主義范式的提出也是如此。建立在客觀實(shí)證主義知識(shí)觀和行為主義等理論基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)教師教育把培養(yǎng)技術(shù)熟練的工匠型教師作為培養(yǎng)目標(biāo)，教師被視為傳遞知識(shí)的工具，社會(huì)規(guī)范的代言人、忠實(shí)的課程傳遞者。教師的成長過程是一種被規(guī)定、被塑造的過程，教師是被改造的對(duì)象，處于完全被動(dòng)的地位。教師的培養(yǎng)就是將這些“被動(dòng)的客體”塑造成符合科學(xué)教學(xué)程序的工具。教師的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，教育情境的多變性被忽視，教師教育研究出現(xiàn)了專家獨(dú)白，教育教學(xué)則出現(xiàn)理論與實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)等問題。

20世紀(jì)80年代以來，傳統(tǒng)教師教育范式日益陷入困境……教師教育要克服這種危機(jī)，需要加強(qiáng)理論與實(shí)踐的關(guān)系，在一定的合適的理論框架下，基于中小學(xué)教育教學(xué)的實(shí)際和發(fā)展需求，對(duì)學(xué)與教，教師和兒童，對(duì)教師教育等的核心概念和基本的理論問題進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)，進(jìn)行必要的解構(gòu)和重構(gòu)。而在這種重構(gòu)的過程中，建構(gòu)主義因強(qiáng)調(diào)知識(shí)與認(rèn)知過程的統(tǒng)一，重視知識(shí)的情境性、個(gè)體性等，無疑與人們對(duì)教師知識(shí)特性的認(rèn)識(shí)是相吻合的，因而自然成為一種適當(dāng)?shù)睦碚摲妒剑?gòu)主義的有關(guān)認(rèn)識(shí)論、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)論主張，也確實(shí)為解決傳統(tǒng)的教師教育危機(jī)，迎接時(shí)代對(duì)教師教育提出的挑戰(zhàn)提供了許多有益的啟示。因此，張奎明博士指出：教師教育的傳統(tǒng)范式正在被建構(gòu)主義范式所取代。［2］

二、建構(gòu)主義教師教育范式的結(jié)構(gòu)特征

任何教師教育活動(dòng)都包含著以下組成部分：教師教育的目標(biāo)界定、組織管理、課程設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施。建構(gòu)主義教師教育范式具有以下結(jié)構(gòu)特征：

（一）建構(gòu)主義教師教育的目標(biāo)追求

從目標(biāo)追求上看，建構(gòu)主義教師教育范式的一個(gè)核心目標(biāo)就是導(dǎo)正或確立教師信念，幫助教師建構(gòu)自己的專業(yè)認(rèn)同。主觀主義哲學(xué)一個(gè)核心的觀點(diǎn)是尊重人的理智的自由，承認(rèn)獨(dú)特的個(gè)人觀點(diǎn)的價(jià)值。根據(jù)這一觀點(diǎn)，建構(gòu)主義教師教育范式并不認(rèn)為教師教育的目標(biāo)是一種來自外部的硬性規(guī)定，這種目標(biāo)必然指向教師的內(nèi)在心靈世界，并且它的存在對(duì)于教師教育而言更多的是一種牽引和導(dǎo)向。建構(gòu)主義教師教育范式認(rèn)為，與其用一個(gè)固定的外在目標(biāo)去塑造不同的個(gè)體，使教師成為“原本不是的那個(gè)人”，倒不如承認(rèn)每位教師基于自己的觀念和假設(shè)進(jìn)行教學(xué)的事實(shí)，教師教育的目標(biāo)在于引導(dǎo)個(gè)體內(nèi)在心靈的完善，修正他們持有的不合理的價(jià)值信念?？傊?，建構(gòu)主義教師教育范式追求的目標(biāo)是培養(yǎng)“作為人的教師”而不是“作為教師的人”，它并不想把人特定化，而是充分尊重人的個(gè)性的獨(dú)特性以及理解的自由性，這種目標(biāo)不是剛性的、主體必須接受的強(qiáng)制性規(guī)范，而是一種柔性的、指向教師內(nèi)在完善的一種引導(dǎo)性力量。

（二）建構(gòu)主義教師教育的組織管理

建構(gòu)主義教師教育范式在組織管理方面，反對(duì)旨在控制的科層式組織體制，而是通過賦權(quán)消解傳統(tǒng)的教師教育在組織管理方面的控制特征；通過建立社群，使教師教育在組織上更開放，更利于對(duì)話、互動(dòng)和分享。受無邊界組織、后現(xiàn)代組織等新的組織思想的影響，建構(gòu)主義教師教育范式更關(guān)注以學(xué)校為本、以合作為基礎(chǔ)的開放的、自主的組織形式，在管理上強(qiáng)調(diào)賦權(quán)，恢復(fù)教師在發(fā)展中的主體性地位。近年來教師教育改革的重要方向之一，就是給教師賦權(quán)，使教師在學(xué)校生活和教育教學(xué)中減少來自科層組織的管控和干預(yù)，獲得更多的專業(yè)自主權(quán)，從而能夠像專家一樣，在一種寬松的專業(yè)環(huán)境中積極主動(dòng)地進(jìn)行研究、探索和創(chuàng)新，進(jìn)行決策判斷和問題解決。隨著教師賦權(quán)理念的不斷發(fā)展，作為賦權(quán)理念的一個(gè)重要內(nèi)容，實(shí)踐共同體作為教師發(fā)展的組織載體也更受關(guān)注，學(xué)校本位的教師專業(yè)發(fā)展受到重視。此外，打通高等學(xué)校與中小學(xué)之間的體制隔膜，形成以高等學(xué)校和中小學(xué)校為協(xié)同主體的教師教育模式也在興起，其中以美國的專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS）最為典型。

（三）建構(gòu)主義教師教育的課程設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施

1.從課程設(shè)計(jì)上看，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教師教育的課程是以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的。建構(gòu)主義教師教育范式認(rèn)為，教師必須在不確定的教學(xué)情境中作出詮釋與決定，他們需要的知識(shí)是具有經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)的個(gè)人知識(shí)，是以教師主體以經(jīng)驗(yàn)和前見為基礎(chǔ)，在一定的行動(dòng)、情境和文化中，通過實(shí)際體驗(yàn)、自主反思、主體間交往等途徑，對(duì)內(nèi)部、外部經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行持續(xù)地詮釋和建構(gòu)而生成的有關(guān)教育問題的意義性理解。亦即教師所需知識(shí)，有賴于教師不斷地主動(dòng)詮釋，應(yīng)用到真實(shí)的教學(xué)情境中。這種源于行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)，常因人或特殊情境脈絡(luò)而有所差異，不同教師以及同一教師在不同階段對(duì)教育問題的詮釋不盡相同。這種知識(shí)具有某種程度的獨(dú)特性、經(jīng)驗(yàn)性、實(shí)用性、情境性、個(gè)人性、累積性、緘默性和整體性特征，很難編纂成普遍的知識(shí)。由于教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)具有上述特征，因此，建構(gòu)主義教師教育范式在課程設(shè)計(jì)上并不追求“宏大敘事”，它認(rèn)為，專家制造的原理性的課程知識(shí)往往停留在教師頭腦里和口頭上，多數(shù)屬于無法還原為具體實(shí)踐的惰性知識(shí)，建構(gòu)主義教師教育范式堅(jiān)持經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐取向的課程設(shè)計(jì)，課程內(nèi)容緊扣復(fù)雜的、不確定的教育情境，放棄用一個(gè)共同的本質(zhì)去統(tǒng)攝所有教育現(xiàn)象的企圖，不追求巨型理論和抽象敘述。課程的目的不是確定一個(gè)“對(duì)所有情境中的教育而言都是最佳選擇的普遍法則”，而是給學(xué)習(xí)者提供一個(gè)進(jìn)行多元化理解、交流、詮釋、反思乃至批判的文本，重視經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)在課程中的地位，關(guān)注教育的微觀層面，走進(jìn)原生態(tài)的教育生活世界，追求現(xiàn)場感和交互性。課程語言以敘事、深描為主，通常采取故事、案例等生動(dòng)、具體的形式呈現(xiàn)課程。建構(gòu)主義教師教育范式的課程設(shè)計(jì)，由于堅(jiān)信教師是在實(shí)踐中通過自我詮釋生成個(gè)體知識(shí)，因而不強(qiáng)調(diào)灌輸大量的專業(yè)理論，這種范式更注重通過教師教育課程培養(yǎng)學(xué)生反思的態(tài)度，基本的問題解決與個(gè)案研究能力。

2.從教學(xué)實(shí)施上看，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教師教育追求一種反思性的教學(xué)。反思一詞成為20世紀(jì)80年代以來論及教師專業(yè)發(fā)展時(shí)不可或缺的詞匯。許多學(xué)者主張，如果要改進(jìn)教師的專業(yè)判斷和決定，教師必須有系統(tǒng)的針對(duì)實(shí)踐情境加以反思。反思是一個(gè)因人而異的過程，反思的方向和結(jié)果都具有不確定性，因而反思是一種非常主觀的活動(dòng)。建構(gòu)主義教師教育范式在教學(xué)上注重發(fā)展學(xué)習(xí)者的實(shí)踐理性和反思理性，教學(xué)的目的在于通過實(shí)踐反思和合作交流，提升學(xué)習(xí)者對(duì)真實(shí)的教育情境的理解，使其能夠在復(fù)雜的教育情境下做出恰切的判斷和決策。這種教學(xué)偏向于內(nèi)生模式，通過具體情境的創(chuàng)設(shè)，擴(kuò)大學(xué)習(xí)者直接經(jīng)驗(yàn)的范圍，促進(jìn)主體間視域的交流與融合。教學(xué)方法以田野作業(yè)、角色扮演、情境模擬、臨床教學(xué)指導(dǎo)、案例教學(xué)、工作坊、教學(xué)觀摩等為主，通常采取分散的、個(gè)別化的教學(xué)組織形式，要求學(xué)習(xí)者通過參與體驗(yàn)、研究反思以及伙伴間平等的對(duì)話和交流來詮釋和建構(gòu)“我的知識(shí)”，學(xué)習(xí)者的主體性地位得到充分尊重。這種教學(xué)也強(qiáng)調(diào)多元化的教學(xué)評(píng)價(jià)，允許學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行個(gè)人化和情境化的理解。

三、建構(gòu)主義教師教育范式的理論基礎(chǔ)

不同的教師教育范式根源于不同的理論基礎(chǔ)，建構(gòu)主義教師教育范式也有基深刻的哲學(xué)、社會(huì)學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)。

（一）建構(gòu)主義教師教育范式的哲學(xué)基礎(chǔ)

從哲學(xué)角度看，建構(gòu)主義教師教育范式以主觀主義哲學(xué)為基礎(chǔ)。主觀主義哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)主要體現(xiàn)在哲學(xué)解釋學(xué)和后現(xiàn)代主義哲學(xué)中。哲學(xué)解釋學(xué)提倡“理解”，要求個(gè)體基于已有的經(jīng)驗(yàn)和前見（Vorurteil）建構(gòu)個(gè)人化的意義，理解具有因人而異的特性。而后現(xiàn)代主義哲學(xué)則是堅(jiān)決的“反基礎(chǔ)主義”、“反本質(zhì)主義”論者，對(duì)所謂的一般規(guī)律、線性因果關(guān)系進(jìn)行了解構(gòu)。這兩派哲學(xué)都屬于認(rèn)識(shí)論上的相對(duì)主義者。相應(yīng)的，主觀主義哲學(xué)不再將知識(shí)視為客觀的、普遍的、價(jià)值中立的，更加強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)人性、情境性、建構(gòu)性，“真理”已被終結(jié)?；谶@種知識(shí)論主張，建構(gòu)主義教師教育更關(guān)注教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的建構(gòu)。教師不再是專家知識(shí)的消費(fèi)者，也不再匍匐于普遍知識(shí)的腳下，他們基于經(jīng)驗(yàn)和交往，主動(dòng)地建構(gòu)自己對(duì)于教育的理解。

主觀主義哲學(xué)尊重主體的自由意志，賦予個(gè)體理解上的自由，因而主體擁有了更多的主動(dòng)性特征。在教師專業(yè)發(fā)展過程中，教師不是消極、被動(dòng)的個(gè)體，相反，他們是具有意向性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性的價(jià)值主體，是專業(yè)發(fā)展計(jì)劃的自主的設(shè)計(jì)者，擁有不斷更新、建構(gòu)、轉(zhuǎn)化知識(shí)、價(jià)值和經(jīng)驗(yàn)體系的能力，通過持續(xù)的社會(huì)互動(dòng)、溝通、磋商和反思，主動(dòng)地詮釋其生活經(jīng)驗(yàn)、建構(gòu)出意義。主觀主義哲學(xué)認(rèn)為，人面對(duì)外部世界，所能采取的方法和途徑具有獨(dú)特性而不是重復(fù)性，人無法按照既定的模式或途徑去認(rèn)識(shí)和改造世界。由于主觀主義哲學(xué)在方法論上提倡多元和差異，因而建構(gòu)主義教師教育范式絕少“統(tǒng)一要求”，更尊重個(gè)體基于自己的人格特性和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)在多種可能的方向上發(fā)展。

（二）建構(gòu)主義教師教育范式的社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)

從社會(huì)學(xué)角度看，建構(gòu)主義教師教育范式以符號(hào)互動(dòng)論為基礎(chǔ)。符號(hào)互動(dòng)論者承認(rèn)，教師教育的重要目標(biāo)是使學(xué)習(xí)者形成一定的專業(yè)角色。但是，與結(jié)構(gòu)功能論“塑造角色”的觀點(diǎn)不同，符號(hào)互動(dòng)論更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在獲得角色的過程中具有能動(dòng)性，教師的專業(yè)角色更多的是一種“角色創(chuàng)造”的結(jié)果。符號(hào)互動(dòng)論者認(rèn)為，專業(yè)社會(huì)化具有下列三種特征：第一，專業(yè)社會(huì)化是社會(huì)化者與受社會(huì)化者相互影響的交互過程；第二，個(gè)人在專業(yè)社會(huì)化過程中具有主動(dòng)性；第三，專業(yè)社會(huì)化的主要內(nèi)涵，是了解及習(xí)得符號(hào)系統(tǒng)的意義并發(fā)展健全的自我。按照符號(hào)互動(dòng)論的觀點(diǎn)，教師的專業(yè)社會(huì)化是教師與其所處的環(huán)境中的成員——尤其是包括教師教育者、教師同事以及服務(wù)對(duì)象在內(nèi)的重要他人——不斷地互動(dòng)，并受到他們的期望和示范作用的影響，從而不斷發(fā)展和調(diào)整其教師專業(yè)角色表現(xiàn)，發(fā)展出專業(yè)自我和教育態(tài)度的動(dòng)態(tài)過程。基于這些認(rèn)識(shí)，新的教師教育在教師專業(yè)成長方面更強(qiáng)調(diào)集體備課、合作學(xué)習(xí)、師生互助、更注重導(dǎo)師制、習(xí)明納（研討班）、工作坊和教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS）的建立和發(fā)展。

（三）建構(gòu)主義教師教育范式的心理學(xué)基礎(chǔ)

從心理學(xué)角度看，新的教師教育范式是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，其理論觀點(diǎn)主要包括以下幾點(diǎn)：

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)意義和經(jīng)驗(yàn)是通過社會(huì)、文化脈絡(luò)獲得理解；認(rèn)知主體之間是一種“交互主體性”的關(guān)系；知識(shí)是個(gè)體不斷與其外在世界磋商、對(duì)話、建構(gòu)與轉(zhuǎn)化的結(jié)果；認(rèn)知主體是一意向性、能動(dòng)性、主動(dòng)性的意義主體、行動(dòng)主體；反省思考是認(rèn)識(shí)外在世界的樞紐；認(rèn)知主體在建構(gòu)知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)、意義體系的同時(shí)，也建構(gòu)其與社會(huì)之間的關(guān)系。按照建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，教師學(xué)習(xí)和發(fā)展具有以下特征：教師在組織中的學(xué)習(xí)并非被動(dòng)接受的過程，而是主動(dòng)的意義建構(gòu)的過程，教師的學(xué)習(xí)具有主觀性和個(gè)別性，當(dāng)教師能將學(xué)習(xí)內(nèi)容統(tǒng)整、內(nèi)化時(shí)，學(xué)習(xí)效果最佳。

2.學(xué)習(xí)不僅是人和人之間的交互作用，也是人和環(huán)境之間的交互作用，所有知識(shí)或意義是特定情境中角色、文化、歷史和他人共同決定的，所有的角色、意義和知覺存在于整體脈絡(luò)中。教師的學(xué)習(xí)必須放在整體的教育情境和脈絡(luò)之中，教師的日常生活是一個(gè)具體化、脈絡(luò)化的生活世界，生活世界是一個(gè)布滿文化經(jīng)驗(yàn)、符號(hào)意義、歷史記憶的世界，教師的專業(yè)發(fā)展必須置于這一參照框架之下。

3.教師的學(xué)習(xí)是基于已有的經(jīng)驗(yàn)，由于他們經(jīng)歷了長期的“學(xué)徒觀察”以及教育現(xiàn)場的濡染，因而引導(dǎo)教師反思習(xí)焉不察的經(jīng)驗(yàn)，不斷更新自己的理解和信念是非常重要的。教師本身具有通過“做中學(xué)”，在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中建構(gòu)知識(shí)的能力。他們在教學(xué)過程中通過個(gè)人對(duì)事件的知覺與思考主動(dòng)地詮釋和定義情境，并依據(jù)這些定義在復(fù)雜且不確定的教學(xué)情境中采取適當(dāng)?shù)男袆?dòng)，其知識(shí)隨著外界情境脈絡(luò)、人際互動(dòng)關(guān)系、環(huán)境及教師本身經(jīng)驗(yàn)的累積而不斷地有所解體、重組與修正。

四、建構(gòu)主義教師教育范式存在的問題及思考

正如張新平所指出的：“任何范式都不是完美無缺的，一種范式既可以是透鏡也可以是罩眼物”。建構(gòu)主義教師教育范式近些年來獲得眾多學(xué)者的青睞，但它明顯的主觀主義哲學(xué)理念傾向，使之面臨的最大危險(xiǎn)就是使教師教育陷入相對(duì)主義、“怎么都行”的任意中去。Tigchelaar和Korthagen指出：教師教育中那種基于技術(shù)理性主義的“從理論到實(shí)踐”（theory-to-practice）的方法是無效的，教師通過接受職前教師教育所發(fā)展出來的許多觀點(diǎn)和教育概念，在進(jìn)入學(xué)?，F(xiàn)場以后都灰飛煙滅（wash out）。然而，如果教師教育的焦點(diǎn)完全由強(qiáng)調(diào)理論轉(zhuǎn)向了依靠實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這種實(shí)踐本位的教師教育同樣不成功?，F(xiàn)實(shí)已經(jīng)證明，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)只能導(dǎo)向徒然的毫無收益的自發(fā)社會(huì)化過程而不是豐富的專業(yè)發(fā)展。因此，“傳統(tǒng)的理論本位的教師教育和改進(jìn)后的實(shí)踐取向的教師教育都在冒險(xiǎn)。傳統(tǒng)方法的風(fēng)險(xiǎn)是學(xué)生教師不能把理論應(yīng)用于實(shí)踐，實(shí)踐取向的做法的風(fēng)險(xiǎn)是教師不能把實(shí)踐和理論聯(lián)系起來……因而為了消除這種風(fēng)險(xiǎn)，一個(gè)核心的問題是怎樣把二者結(jié)合起來”。［3］

應(yīng)該指出，基于行為主義學(xué)習(xí)理論的傳統(tǒng)教師教育范式和建構(gòu)主義教師教育范式對(duì)于教師教育的一系列基本問題均做出了不同的回答，但將二者截然對(duì)立起來，會(huì)掩蓋教師教育的本來面貌?？ㄧ辏–apper）也認(rèn)為，雖然每個(gè)人通常只是生活在某種范式之中，為某種范式所支配，甚至誹謗、打擊那些不同于自己的范式，但這并不意味著范式就一定水火不相容。不同的范式是可以相互補(bǔ)充、相得益彰的。為了避免人們在認(rèn)識(shí)上的偏頗可能給教育實(shí)踐所帶來的危害，卡珀力主用“綜合范式觀”（Multiparadigm Approach）來代替那種單一的范式觀。［4］總之，教育范式的轉(zhuǎn)變只是表明某一種范式得到更多的偏愛，而在真正的運(yùn)作中，仍需要兩種范式共同發(fā)揮作用（combine-with）。［5］

［1］洪明.“反思實(shí)踐”思想及其在教師教育中的爭議——來自舍恩、舒爾曼和范斯特馬切爾的爭論[J].比較教育研究，2004，（10）：1.

［2］張奎明.建構(gòu)主義視野下的教師素質(zhì)及其培養(yǎng)研究[D].華東師范大學(xué)博士論文，2005.74-75.

［3］Tigchelaar,A.；Korthagen,F.Deepening the Exchange of Student Teaching Experiences:Implications for the Pedagogy of Teacher Education of Recent Insights into Teacher Behaviour[J].Teaching and Teacher Education，2004,20(7):666.

［4］Colleen A.Capper.Educational Administration in a Pluralistic Society[M].New York:State University of New York Press，1993.17－27.

［5］[美]約翰.霍根.科學(xué)的終結(jié)[M].遠(yuǎn)方出版社，1997.63－64.

（責(zé)任編輯：李文）

G40－06

A

1008—7974(2010)09—0071—04

本文系吉林省教育廳“十一五”社科項(xiàng)目研究成果。項(xiàng)目編號(hào):[2008]第141號(hào)；通化師范學(xué)院社科項(xiàng)目研究成果。項(xiàng)目編號(hào)：200917

2010—03—28

任金杰（1974-），女，吉林通化人，現(xiàn)為通化師范學(xué)院教育科學(xué)系副教授，心理學(xué)碩士；周成海（1974 -），大連大學(xué)師范學(xué)院講師，教育學(xué)博士。