二語習得中詞匯附帶習得的影響因素＊

劉 霞

(長沙理工大學外國語學院,湖南長沙 410004)

二語習得中詞匯附帶習得的影響因素＊

劉 霞

(長沙理工大學外國語學院,湖南長沙 410004)

詞匯附帶習得的影響因素包括客觀因素和主觀因素,如詞匯量、閱讀任務(wù)、猜詞能力、語境線索等。本文分析這些影響因素的目的是對詞匯附帶習得進行有效調(diào)控,為教師提供有效的教學啟示。

詞匯附帶習得;閱讀任務(wù);詞匯量

在詞匯教學上,傳統(tǒng)的死記硬背教學法逐漸被詞匯附帶習得教學法取代。隨著交際教學法的興起和廣泛運用對詞匯教學產(chǎn)生的影響,詞匯學習強調(diào)附帶習得。大量的實證研究表明,無論是L1還是L2學習者,他們的詞匯大多是通過閱讀間接習得的。然而,詞匯附帶習得的發(fā)生受到很多因素的影響。本文主要分析和討論影響詞匯附帶習得效果的因素,并提出在影響因素這個領(lǐng)域研究尚不足的地方。

一、文獻回顧

目前關(guān)于詞匯附帶習得已經(jīng)有大量的研究,多數(shù)是針對閱讀中發(fā)生的 IVA(incidental vocabulary acquisition),其中以實證研究居多(如De Ridder, 2002;Ellis&He, 1999;Fraser, 1999;Hulstijn&Laufer, 2001;Laufer, 2003;Joe, 1998;Paribakht &Wesche,1997, 1999;Pulido,2003,2004a,2004b;Rott, 1999;Rott&W illiams, 2003;Swanborn&de Glopper, 2002; Waring&Takaki, 2003;Wesche&Paribakht, 2000;段士平、嚴辰松, 2004;蓋淑華,2003a;黃燕, 2004;錢旭菁,2003等),也有些是作理論探討和評述的(如Gass, 1999;Huckin&Coady, 1999;蓋淑華,2003 b;石志亮,2003等),有關(guān)在寫作中促成詞匯附帶習得的研究多是同閱讀中附帶習得詞匯同步進行的(如Laufer&Hulstijn,2001),還有學者研究詞典在詞匯附帶習得中的作用(如Luppescu&Dag,1993),這些研究結(jié)果都表明閱讀,寫作,查詞典對詞匯附帶習得的積極作用。影響詞匯附帶習得的因素是多方面的,如學習者的因素,語篇的因素等等。縱觀前人的研究成果,本文主要談?wù)撛~匯附帶習得的影響因素。

二、詞匯附帶習得的界定

“詞匯附帶習得”即學習者獲得的詞匯能力是一種“副產(chǎn)品”。也就是說,他們并沒有專門有意地去學習,學習沒有集中于特定的目的上。相對來說,研究者Laufer對“詞匯附帶習得”的定義得到了廣泛認同,而她的定義來自實驗心理學。20世紀初,實驗心理學開始使用“直接∕有意識學習”和“間接∕伴隨性學習”這兩個術(shù)語。所謂“間接∕伴隨性學習”就是指在要求學習者執(zhí)行一項信息加工任務(wù)之前,預先不告訴學習者任務(wù)完成之后要對信息的記憶效果進行測試;而“直接∕有意識學習”是指有意告訴學習者隨后要對信息的記憶進行測試。例如要求受試者閱讀一個語篇,并告訴他們閱讀后要測試對語篇內(nèi)容的回憶,而在測試中可能包含對一些文中的生詞進行回憶。Laufer&Hulstijn將其推廣到二語詞匯教學與研究領(lǐng)域內(nèi),指學習者在進行其它學習任務(wù)時(如閱讀文章、聽英文歌等),由于需要用到詞匯而附帶地習得詞匯的現(xiàn)象。詞匯學習在這里不是目的,而是完成活動的一個手段,所以 IVA被認為是聽說讀寫活動帶來的一種“副產(chǎn)品”(Huckin &Coady,1999)。

三、詞匯附帶習得的影響因素

詞匯附帶習得,是一種間接的詞匯習得方式,學習者的詞匯量大小,猜詞能力,以及語篇的難易程度,閱讀任務(wù)的加工程度等等都會影響二語習得者詞匯的習得效果。以下主要從客觀因素和主觀因素兩方面來分析。

(一)客觀因素

1.語篇的難易程度

話題熟悉度即背景知識,也就是學習者對閱讀材料中討論話題的了解程度。Pulido實驗了99名母語為西班牙語的英語成人學習者,試驗所使用的閱讀材料是她自己設(shè)計的四篇簡短的記敘文,其中兩篇對受試者來說話題較熟悉,另外兩篇較不熟悉。在受試閱讀了比較熟悉和比較不熟悉的四篇記敘文后進行的即時測試和28天后進行的延時測試中收集到的數(shù)據(jù)結(jié)果表明,話題的熟悉度和詞匯附帶習得之間存在正相關(guān)的關(guān)系,也就是說如果閱讀語篇的話題是學習者熟悉的,那么學習者詞匯附帶習得的效果要好,保持量也要理想。她的研究也發(fā)現(xiàn)對于語言水平不同的受試者在同樣的閱讀條件下即同時閱讀話題熟悉和不熟悉的記敘文時,話題熟悉度和二語詞匯附帶習得之間也存在正相關(guān)的關(guān)系。

2.語篇提供的語境線索

根據(jù)上下文提供的語境,學習者能猜出詞義。很多學者發(fā)現(xiàn)語境線索對詞匯習得有影響,并對語境線索進行了分類。李小龍(1988)將語境線索分為兩類:“提示型句子”(cuesadequate sentences)和“非提示型句子”(cues-inadequate sentences)。例如,1)John took out a col2lapsible bicycle and rode to school;2)John took out a col2lapsible bicycle,unfolded it,and rode to school。他認為句1)屬于“非提示型句子”,而句2)是“提示型句子”,因為unf olded為目標詞的理解提供了線索。Mondria&Boer(1991)將語境線索分為“蘊意型語境”(pregnant contexts)和“非蘊意型語境”(non-preg2nant contexts)。前者指語境中提供了充分的線索,足以使人猜出生詞的意思,后者與此相反。他們的實驗都證明:在有充分語境線索的句子里,學習者可以更輕松地猜出詞義,也容易記住。不同的閱讀任務(wù)。此外,蒙得利爾和博爾(Mondria& Boer,1991)也就語境的提示對詞匯習得的積極意義作了研究。與李小龍的研究不同的是,蒙得利爾和博爾將句子語境分為“蘊意型語境”(pregnant context s)和“非蘊意型語境”(non2pregnant contexts)。前者指語境中提供了足夠的線索,可以使人猜出生詞詞義,后者反之。

3.教師布置的閱讀任務(wù)

Laufer&Hulstijn提出了“投入量假設(shè)”(involvement load hypothesis)這一概念,他們認為閱讀促成的詞匯附帶習得與閱讀任務(wù)有很大關(guān)系,對于不同的閱讀任務(wù),學習者付出的努力是不一樣的,即“投入量”。投入量從心理過程的三個方面進行量化,即一個動機成分“需求(need)”,兩個認知成分“查找(search)”和“評估(evaluation)”。需求是學習動機方面的因素,查找指通過查字典或問老師等方式來找出生詞的意義,評估指通過比較一個詞和其他單詞或比較一個詞的各個義項的含義來判斷這個詞是否符合當前語境。不同的學習任務(wù)可以用這三個因素衡量投入量的大小。Laufer&Hulstijn的這一假設(shè)認為投入量越大,學習者對生詞的加工層次越深,詞匯附帶習得的效果也越好。他們對186名英語為二語的學習者進行了實驗,測試者被隨機分成三組,分別完成三項任務(wù):(1)閱讀理解;(2)閱讀理解加完形填空(要求填目標詞);(3)用目標詞寫一篇作文。經(jīng)過即時測試和兩次延時測試,最后得出的結(jié)論是:“寫作”促成了最高的詞匯附帶習得保持量,其次是“閱讀理解加完形填空”,而“閱讀理解”產(chǎn)生的詞匯附帶習得保持量則最低,這一實驗結(jié)果支持了他們提出的“投入量假設(shè)”。因此,教師在布置閱讀任務(wù)時,加工程度越深,詞匯附帶習得效果越明顯。

(三)主觀因素

1.學生的詞匯量大小

學生在通過閱讀詞匯附帶習得之前,首先必須已經(jīng)掌握2000-3000的詞匯量,大學階段的學生,需要擁有5000-6000的詞匯量。(Thomas Huckin&James Coady,1999)因為,附帶習得很大程度上依賴于猜詞能力,學生在猜詞過程中都會出現(xiàn)不精確、誤猜等情況,但是詞匯量大的學生往往能夠充分利用語境提供的所有線索,篩掉不確定的意思,從而猜出生詞可能的含義和用意。Nation通過調(diào)查研究,提出要理解一篇文章的大意,文章中至少95%的詞匯應(yīng)為學習者已知的;而完全理解一篇文章,則可能需要讀者對生詞或短語做出準確的猜測,文章中的已知詞覆蓋率應(yīng)達到98%,也就是說,學習者應(yīng)掌握的詞匯量應(yīng)在5 000到10 000。另外,根據(jù)美國著名語言學家Laufer的詞匯臨界值假說(threshold hypothesis),95%的已知詞覆蓋率是理解文本的最低要求,也就相當于3 000詞組或5 000詞項。如果低于這個臨界值,讀者就會在理解文本時產(chǎn)生困難;而若高于這個臨界值,讀者就能夠熟練運用閱讀策略以達到更好的閱讀效果。

2.學生的猜詞能力

猜詞能力是一種外語學習能力,它的強弱與外語水平的高低有著密切的關(guān)系,它主要體現(xiàn)在猜詞策略的運用上。猜詞策略是指學生在外語閱讀過程中遇到生詞時所采用的猜測詞義的手段,比如借助詞綴、上下文和背景知識等。要想進行高效的閱讀和詞匯學習,綜合運用各種猜詞策略的能力是不可或缺的。語言學家Sternberg指出,如果一個詞是在語境中通過猜測習得的,會比直接記憶的效果更好,因為學習者付出了更多的努力。著名學者Hustijin在研究中對比分析了猜詞能力與詞匯習得的關(guān)系。她的受試對象是外語為英語的學習者,她進行了兩項測試:猜詞能力測試和詞匯測試。發(fā)現(xiàn)在猜詞能力測試中得分高于平均分的學生,比得分低于平均分的學生在詞匯測試中做得好,而且差別非常顯著。Hustijin的結(jié)論是:猜詞能力好的學生,在閱讀中能夠習得較多的生詞,他們比猜詞能力差的學生,更容易擴大詞匯量。

除了以上這些因素以外,詞類和詞頻對詞匯附帶習得的影響有少數(shù)研究者涉及。Laufer認為,抽象詞匯(abstract words)要比具體詞匯(concrete words)更難學會,因為抽象詞匯比具體詞匯在本質(zhì)上更復雜。De Groot和Keijzer的研究發(fā)現(xiàn),學習者學會的具體詞匯比抽象詞匯要多;在詞匯保持方面,抽象詞匯比具體詞匯更容易忘記。Laufer提出名詞最容易學會,副詞最難學會,動詞和形容詞介于兩者之間。

四、結(jié)語

二語習得者通過閱讀附帶性地學習二語詞匯是可能的,并且,通過增加閱讀,可以加強詞匯的習得。影響詞匯附帶習得效果的因素是多方面的。主觀來看,學習者要不斷增加自身的詞匯量提高猜詞能力?？陀^來看,教師要選擇適當?shù)?學生感興趣的語篇,在設(shè)置閱讀任務(wù)時,盡可能計劃讓學生習得詞匯多的任務(wù)方式。此外,教師對于學生較難學習的詞類,如動詞,抽象名詞,則要特殊強調(diào),以加強學生的習得意識。詞類因素對詞匯附帶習得的影響是詞匯附帶習得研究的新領(lǐng)域,這方面研究的不斷深入和豐富,必將極大地推動外語詞匯教學的發(fā)展。

[1]LauferB.What’s in aWord thatMakes it Hard or Easy:Some In2 tralexical Factors that Affect the Learning of Words[A].Schimitt &M.Mccarthy(Eds.).Vocabulary:Descriptive,Acquisition, and Pedagogy[C].Cambridge:Cambridge University Press,1997.

[2]De GrootA M B,Keijzer R.What is Hard to Learn is Easy to Forget :The Roles ofWord Concreteness,Cognate Status,andWord Fre2 quency in Foreign-Language Vocabulary Learning and Forgetting [J].Language Learning,2000,(1).

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[4]Li Xiaolong.Effects of Contextual Cues on Inferring and Remembering Meanings ofNew Words[J].Applied-Linguistics,1988,(9): 401-413.

[5]蓋淑華.詞匯附帶習得研究概述[J].解放軍外國語學院學報, 2003,(2):73-76.

2010-04-21

劉霞(1984-),女,湖南益陽人,碩士研究生。