教師在培訓(xùn)中主體意識及主體價值的生成

高 巍

（華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢430079）

教師在培訓(xùn)中主體意識及主體價值的生成

高 巍

（華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢430079）

教師培訓(xùn)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑之一。在傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)中，教師作為培訓(xùn)生態(tài)中的學(xué)習(xí)者，只被當(dāng)作“被培訓(xùn)者”，是培訓(xùn)的“旁觀者”而非“參與主體”，處于消極被動狀態(tài)，其主體意識和主體價值無法得到彰顯。而基礎(chǔ)教育課程改革要求教師無論在教育理念、教學(xué)行為，還是在教師角色等方面都需要切實(shí)轉(zhuǎn)變，要完成這一轉(zhuǎn)變，需要作為學(xué)習(xí)者的教師在培訓(xùn)中真正確立主體意識，彰顯主體價值。

教師；學(xué)習(xí)者；主體意識 ；主體價值

一、教師在培訓(xùn)中主體意識及主體價值的提出

自古以來，教師就被定位為“傳道、授業(yè)、解惑”者，在教學(xué)過程中，占主導(dǎo)地位，起主導(dǎo)作用，其核心角色是知識的占有者和傳授者。而當(dāng)下在一輪又一輪的教師培訓(xùn)中，教師的角色轉(zhuǎn)換成為學(xué)習(xí)者，是知識的接受者和汲取者，那么，在培訓(xùn)過程中，作為學(xué)習(xí)者的教師是被動地接受還是主動地參與？是消極地拿來還是主動地創(chuàng)新？如何引導(dǎo)教師重新定位自己的角色并較好地完成這個角色的轉(zhuǎn)換，提高培訓(xùn)效率，增強(qiáng)培訓(xùn)效果，是值得我們深入思考和探討的問題。

（一）實(shí)然癥結(jié)——傳統(tǒng)教師培訓(xùn)中參訓(xùn)教師的角色錯位

隨著終身教育理念的深入和教師繼續(xù)教育的發(fā)展，教師培訓(xùn)日益凸顯其重要性，成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑之一，在基礎(chǔ)教育新課程改革中發(fā)揮著越來越重要的作用。但在傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)中，培訓(xùn)生態(tài)中的授課者成為課程資源的占有者、課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，處于權(quán)威與控制地位，而教師作為學(xué)習(xí)者，只被當(dāng)作“被培訓(xùn)者”，是培訓(xùn)的“旁觀客體”而非“參與主體”，學(xué)習(xí)的積極性、主動性得不到發(fā)揮，處于消極被動狀態(tài)，其主體意識和主體價值無法得到彰顯。

（二）順然訴求——新一輪基礎(chǔ)教育課程改革呼喚教師角色轉(zhuǎn)變

當(dāng)前，課程改革已不再是一種期待或觀望，而是一個現(xiàn)實(shí)，一種轉(zhuǎn)變。相對于以往的課程體系而言，新課程體系在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程功能、課程實(shí)施、課堂管理與課程評價等方面都有了更大的創(chuàng)新和突破，是多方面全方位的變革。隨之而來的是，它對每一位教師都提出了更高的要求。面對改革的挑戰(zhàn)，教師要與新課程同行，要適應(yīng)新的課程需要，就必須切實(shí)轉(zhuǎn)變教育觀念，重塑教師角色，改變教學(xué)行為，重新定位自己新的教學(xué)身份。教師角色將要由傳授者變?yōu)閰⑴c者，由主導(dǎo)者變?yōu)橐龑?dǎo)者，由管理者變?yōu)榻M織者，由仲裁者變?yōu)榇龠M(jìn)者。教師由教書匠變?yōu)榻逃虒W(xué)的研究者，由被動的課程實(shí)施者變?yōu)橹鲃拥恼n程開發(fā)者。要順應(yīng)這樣的角色轉(zhuǎn)變，教師在反思自己的主體行為或經(jīng)驗(yàn)時，哪些行為或經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該給予肯定、支持與強(qiáng)化，哪些應(yīng)該給予否定與摒棄，都需要教師確立主體意識，發(fā)揮主體價值。教師通過培訓(xùn)，自主參與，自我反思，對自己原有的教學(xué)行為重新進(jìn)行審視、評價、診斷，將成功的順應(yīng)新課程理念的經(jīng)驗(yàn)與失敗的與新課程理念相悖的教訓(xùn)進(jìn)行合理歸因，分析主客觀因素；同時，在培訓(xùn)中提出現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境中的困惑和需要解決的問題，使培訓(xùn)以問題為突破口，不僅在培訓(xùn)中滲透新課程理念，而且最后以解決現(xiàn)實(shí)問題，指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，改善課堂行為為目的，真正實(shí)現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變，以適應(yīng)課程改革和發(fā)展的需要。而這一切的實(shí)現(xiàn)，無不需要教師在培訓(xùn)中真正確立主體意識，發(fā)揮主體價值作用。

（三）應(yīng)然建構(gòu)——教師作為參學(xué)習(xí)者的主體意識及主體價值

從某種意義上講，幫助教師樹立主體意識，挖掘其主體價值既是教師培訓(xùn)的出發(fā)點(diǎn)，也是歸宿。布魯納曾強(qiáng)調(diào)指出：“人惟有憑借解決問題或發(fā)現(xiàn)問題的努力才能學(xué)到真正的發(fā)現(xiàn)的方法。這種實(shí)踐愈積累，就愈能將自己學(xué)到的東西概括為解決問題和探究問題的方式，掌握這種概括的方式，對他解決各種各樣的問題是有效的?！保?］教師在教育教學(xué)情景中，不可避免地會遇到困難、障礙，問題由此而產(chǎn)生。教師對問題的自主解決意識和解決問題的能力，直接會影響到教學(xué)質(zhì)量，也影響到教師的專業(yè)化發(fā)展。行動研究就是教師系統(tǒng)而公開地解決教育教學(xué)實(shí)踐問題的一種研究方法。其關(guān)鍵特征可以概括為參與、改進(jìn)、系統(tǒng)和公開。它以教師的教學(xué)實(shí)踐問題為研究對象，重視教師的自主參與和親征，強(qiáng)調(diào)要通過教師之間或教師與研究者的合作來解決問題，并把問題的提出與解決過程敘述出來，以充分發(fā)揮教師的主體地位，增強(qiáng)教師的自我意識和主體價值感，引起和激發(fā)更深層次的批判性反思。行動研究的興起，成為教師樹立主體意識，發(fā)揮其主體價值作用的突破口。

二、教師在培訓(xùn)中主體意識確立的新視閾

“主體”一詞，其涵括量甚廣，具有多層含義，不同層次具有不同的內(nèi)涵規(guī)定，首先必須明確的是，主體是相對于附屬體而言的；其次，主體在自我教育的過程中始終處于主動地位。基于此，所謂主體意識，是指實(shí)踐活動的承擔(dān)者對自己在實(shí)踐活動中所處的地位、作用以及任務(wù)的認(rèn)識，它包括主體地位、主體作用和主體任務(wù)三個方面。而主體價值，是指不同層面意義上的主體在價值形態(tài)上的一般表征［2］?！叭耸侨f物的尺度”，是古希臘智者普羅泰戈拉在公元前5世紀(jì)提出的著名哲學(xué)命題，最早見于柏拉圖的對話《泰阿泰德篇》“人是萬物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度”［3］。這表明人作為主體的自我意識的覺醒。而教師作為參訓(xùn)學(xué)員，他的主體意識和主體價值又是如何體現(xiàn)的呢？

（一）教師是參與互動的主體

馬克思主義認(rèn)為，人與社會有著質(zhì)的統(tǒng)一性——人是構(gòu)成社會的基礎(chǔ)，社會是人存在的形式。在人與社會的關(guān)系中，人是受動與能動的統(tǒng)一體，而能動是人更為本質(zhì)的一面［4］。在實(shí)際工作中，教師的知識、經(jīng)驗(yàn)、能力和素質(zhì)參差不齊，其個性也各式各樣。對于教師來說，繼續(xù)教育學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)識活動，決定了教師繼續(xù)教育培訓(xùn)本身就具有強(qiáng)烈的實(shí)踐性。而教師作為參訓(xùn)學(xué)員，也只有遵循實(shí)踐——認(rèn)識——再實(shí)踐——再認(rèn)識的認(rèn)識規(guī)律，才能將科學(xué)而先進(jìn)的理論與鮮活的實(shí)踐相結(jié)合，這是學(xué)習(xí)作為社會實(shí)踐活動的綜合反映和最終旨?xì)w。眾所周知，教師的認(rèn)識水平和實(shí)踐能力的提高只有通過教育活動的設(shè)計、組織、管理、評價、反思、總結(jié)才可能完成。離開了具體的教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)實(shí)踐能力的形成就會成為無源之水，無本之木，而在這個參與互動的培訓(xùn)過程中，教師作為參訓(xùn)者，其主體意識的確立是其價值實(shí)現(xiàn)的充要條件。

（二）教師是合作反思的主體

合作反思有利于教師強(qiáng)化教學(xué)技能，積累教學(xué)策略，提升自己的教育教學(xué)理念，更為重要的是通過合作反思，可以促進(jìn)教師教育科研能力的提高，使教師能從理性的高度去審視自己的教育教學(xué)行為，從中提煉出精華，形成科研成果并進(jìn)而指導(dǎo)自己或他人的行為。教師研究的課題、解決問題的策略、執(zhí)行解決問題的方案及課題研究的意義都脫離不開實(shí)踐。因此，反思實(shí)踐，在實(shí)踐中合作反思，在合作反思中研究是實(shí)現(xiàn)教師研究者角色的有效途徑，也是教師終身學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容和形式之一。

理論、實(shí)踐是循環(huán)互動的，合作反思的本質(zhì)是理解與實(shí)踐之間的對話。教育教學(xué)實(shí)踐過程是教師自我發(fā)現(xiàn)、自主發(fā)展的過程。教師合作反思的績效如何，它對教師教育觀念、教師角色、教師行為究竟產(chǎn)生怎樣的影響，只有在教學(xué)實(shí)踐活動中才能體現(xiàn)。在基礎(chǔ)教育課程改革的背景下，合作反思就是以新課程為標(biāo)準(zhǔn)，通過與他人的交流互動，對自己主體行為進(jìn)行診斷、評價，發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，改革與新課程理念不吻合的課堂教學(xué)行為，銳意創(chuàng)新，從而進(jìn)一步在課程實(shí)施的過程中解決實(shí)際教學(xué)問題，改進(jìn)自己的教育教學(xué)活動。可以說，教育教學(xué)實(shí)踐活動才是教師走向?qū)I(yè)化的真正途徑。只有在自己的教學(xué)實(shí)踐活動中，不斷解決反思過程中發(fā)現(xiàn)的問題，新課程的理念才能內(nèi)化為教師教育教學(xué)實(shí)踐的動力，教師的教育教學(xué)能力才能提高，教師教學(xué)的自我效能感才會增強(qiáng)，合作反思的效能才得以體現(xiàn)和落實(shí)，教育教學(xué)的效率才能提高。

（三）教師是資源創(chuàng)生的主體

新課程背景下的教師繼續(xù)教育，參訓(xùn)教師既是受訓(xùn)者、學(xué)習(xí)者，也是課程的主人，是培訓(xùn)內(nèi)容的主動創(chuàng)生者，其本身就是非常豐富的培訓(xùn)資源。在培訓(xùn)中除了為參訓(xùn)教師提供豐富的課程材料外，還要重視引導(dǎo)參訓(xùn)教師從自身的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，設(shè)計課程、創(chuàng)生新課程，促使他們不斷思考、不斷內(nèi)化。對新課程的理解，就課程改革最為關(guān)心的幾個話題展開充分的交流、辯論……生成新想法，為新課程的創(chuàng)設(shè)和實(shí)施貢獻(xiàn)智慧。教師作為學(xué)習(xí)者，通過專題介紹、分組討論、自由交流、案例分析、經(jīng)驗(yàn)分享、角色扮演等形式，交流思想、信息、經(jīng)驗(yàn)，觀點(diǎn)碰撞，經(jīng)驗(yàn)互補(bǔ)，相互學(xué)習(xí)、啟發(fā)、借鑒，可以極大地豐富教學(xué)內(nèi)容。

幫助參訓(xùn)教師將自身內(nèi)化的隱性知識通過意義化和規(guī)范化而轉(zhuǎn)化成為顯性知識，這是教師培訓(xùn)的主要任務(wù)之一，也是教師作為學(xué)習(xí)者其主體價值彰顯的主要途徑。所謂意義化，就是將參訓(xùn)教師自身的關(guān)于教育教學(xué)的那些只可意會，不易言傳的經(jīng)驗(yàn)、訣竅等用語言清晰地表述出來并賦予其普遍性的意義；所謂規(guī)范化，就是將參訓(xùn)教師的那些只知其然不知其所以然的經(jīng)驗(yàn)所隱含的規(guī)律、規(guī)則揭示出來，并引導(dǎo)他們認(rèn)識到其相關(guān)經(jīng)驗(yàn)與這些規(guī)律及規(guī)則之間的因果聯(lián)系。一般說來，參訓(xùn)教師身上的隱性知識主要有兩大類：一是屬于“知其然不知其所以然”之類，二是只會用行動表現(xiàn)卻很難用語言進(jìn)行表述之類。培訓(xùn)教師應(yīng)用有關(guān)原理及理論將這些知識從隱匿狀態(tài)提取出來，從而使其由個體經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢越涣鳌⒐蚕?、儲存的集體普適性知識，即規(guī)范的有普遍意義的顯性知識，這是教師培訓(xùn)工作中的一項(xiàng)非常重要的極具價值的任務(wù)，也是彰顯教師主體價值的主要表現(xiàn)。

三、教師在培訓(xùn)中主體價值提升的保障

作為學(xué)習(xí)者的教師，在培訓(xùn)過程中能否從“旁觀者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皡⑴c主體”，能否從消極被動接受過渡到積極主動建構(gòu)，能否在教育理念、教學(xué)行為，乃至教師角色等方面都得到切實(shí)轉(zhuǎn)變，能否在培訓(xùn)中真正確立主體意識，彰顯主體價值，除了提高認(rèn)之外，還需要多方面的客觀保障。

（一）探索——明朗化：成人教育規(guī)律

作為成人，教師的教育教學(xué)經(jīng)歷構(gòu)成了學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)背景，經(jīng)驗(yàn)本身也繼而豐富了師資培訓(xùn)的課程資源，在培訓(xùn)過程中，要非常強(qiáng)調(diào)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的引入和應(yīng)用，如討論的方法和案例研討教學(xué)法，可以使參訓(xùn)教師潛在的知識經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)技能更加明朗化和條理化，而在此基礎(chǔ)上引入新的教學(xué)理念和教學(xué)技能，也會使他們更加容易理解和接受，并且賦予理念以更豐富的實(shí)踐意義。當(dāng)成年人在生活中感受到增加知識或提高工作績效和工作滿意感的需要時，他們樂意接受學(xué)習(xí)，所以在培訓(xùn)中要把解決教學(xué)實(shí)際問題作為培訓(xùn)的重點(diǎn)內(nèi)容。其次，相對于兒童學(xué)習(xí)者，成人更具有自我指導(dǎo)的深刻需求。作為參訓(xùn)教師，他們一方面是有依賴性的學(xué)習(xí)者，一方面是有深刻自我指導(dǎo)需求和指導(dǎo)能力的成年人，這種由學(xué)習(xí)者向自我指導(dǎo)者的轉(zhuǎn)變能力的形成可以說體現(xiàn)了成人教育的成敗，也是教師培訓(xùn)的所應(yīng)該追求的目標(biāo)。

（二）度量——平衡化：理論與實(shí)踐的比例

教師培訓(xùn)的最終效果應(yīng)該落實(shí)到教師教育教學(xué)實(shí)踐水平的長進(jìn)，而參訓(xùn)教師的專業(yè)水平和教學(xué)水平的提高卻依賴于他們理論水平的提升，只有正確的理念才能成功地指導(dǎo)實(shí)踐，也只有有效的實(shí)踐才能落實(shí)先進(jìn)的理念。所以，教師培訓(xùn)應(yīng)該特別強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)實(shí)踐，重視教師在平等、探究和合作的氛圍中構(gòu)建教育教學(xué)知識；重視教師個體與個體、個體與群體之間的互動，而由于教師培訓(xùn)的特殊性，必須要在強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的同時重視先進(jìn)理論的指引作用?！皼]有理論指導(dǎo)的實(shí)踐是盲目的實(shí)踐，只有以正確的理論來指導(dǎo)的實(shí)踐，才能充分發(fā)揮人對世界的能動的改造作用”［5］。要將培訓(xùn)所蘊(yùn)涵的精神實(shí)質(zhì)提升到理論的高度并取得共識，這將是我們今后不斷探索和努力的方向，也只有科學(xué)地平衡好教育理論與教學(xué)實(shí)踐的比例，才能保證把“課程的理想”變?yōu)椤袄硐氲恼n程”。

（三）開放——民主化：培訓(xùn)者的教學(xué)觀

教師培訓(xùn)的特殊性要求培訓(xùn)者不僅需要具備深厚的教育理論素養(yǎng)，是教育教學(xué)領(lǐng)域的專家，而且要求他們具有熱情、開朗、寬容的性格，擁有培訓(xùn)組織者必備的素質(zhì)和能力。這些素質(zhì)和能力包括：對受訓(xùn)教師的參與行為表達(dá)贊賞、支持和接受的能力，較全面的社交技巧，相當(dāng)強(qiáng)的課堂教學(xué)組織協(xié)調(diào)能力，敏銳的洞察力，靈活機(jī)智和隨機(jī)應(yīng)變地把握課堂的能力，對培訓(xùn)工作富有飽滿的熱情等等。就目前的情況來看，要邀請一位具有深厚理論功底和豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的專家進(jìn)行教師培訓(xùn)是一件比較困難的事，因?yàn)閷＜覍W(xué)者們的時間非常寶貴，而又要求這些愿意接受邀請的專家學(xué)者同時具備優(yōu)秀培訓(xùn)者的個性、素質(zhì)和能力，則難度更大，因?yàn)檫@些技能和能力的形成往往需要在培訓(xùn)的實(shí)踐中不斷磨練和習(xí)得的。然而，高素質(zhì)的培訓(xùn)者卻是教師培訓(xùn)的取得成功保障和不可或缺的條件，否則培訓(xùn)終將流于形式，達(dá)不到預(yù)期的效果。要成功地實(shí)施教師培訓(xùn)，當(dāng)務(wù)之急是培養(yǎng)一批對培訓(xùn)充滿熱情的，高素質(zhì)的專家型的專業(yè)化培訓(xùn)者隊伍。

（四）評估——科學(xué)化：培訓(xùn)績效的提升

在眾多的教師繼續(xù)教育培訓(xùn)中，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)采取的評價方式多以結(jié)果性評價為主，即在培訓(xùn)結(jié)束時通過書面考試、論文等形式來評定培訓(xùn)的質(zhì)量。這種方式固然必要，但卻存在著極大的弊端。在新課程改革中，我們一直倡導(dǎo)對學(xué)生進(jìn)行發(fā)展性評價，反而忽視了對教師主體的發(fā)展性評價。教師教育的發(fā)展性評價要求：評價主體互動化，評價內(nèi)容多元化，評價過程動態(tài)化。因此，我們認(rèn)為，加強(qiáng)教師的發(fā)展性評價是當(dāng)前教師繼續(xù)教育培訓(xùn)在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)形式和評價方法等方面要著力解決的問題。

培訓(xùn)績效問題是教師培訓(xùn)的生命力之所在。如果不能有效地解決培訓(xùn)績效的提升問題，那么，培訓(xùn)對于教師專業(yè)化發(fā)展將難以體現(xiàn)其實(shí)際價值。為提升培訓(xùn)績效，應(yīng)著力于落實(shí)以下幾個方面：一是堅持教師培訓(xùn)以先進(jìn)理論為引領(lǐng)，以教學(xué)實(shí)踐為導(dǎo)向，要有針對性，理論與實(shí)踐相結(jié)合；二是強(qiáng)調(diào)參訓(xùn)教師的“真正參與”，因?yàn)椤靶撵`的參與”、“思想的參與”是培訓(xùn)的實(shí)質(zhì)，使參訓(xùn)教師由局外人變?yōu)檎嬲木謨?nèi)人，彰顯其主體意識和主體價值；三是在培訓(xùn)過程中不僅要注重參與研討，而且要重視書面總結(jié)的重要作用，因?yàn)闀婵偨Y(jié)既包含反思的過程，又是學(xué)習(xí)者主體思維不斷拓展，理解不斷深化的過程；四是構(gòu)建全新的培訓(xùn)評價體系，不能簡單地用書面成績來粗略評價培訓(xùn)績效，還要采用現(xiàn)場評判、問卷調(diào)查等多種形式進(jìn)行綜合評價，真正彰顯教師作為學(xué)員的主體價值，落實(shí)教師培訓(xùn)之于教師專業(yè)成長的發(fā)展價值。

［1］布魯納.教學(xué)論［M］.邵瑞珍，譯.北京：人民教育出版社，1989：29.

［2］莫偉民.主體的命運(yùn)［M］.上海：上海三聯(lián)書店，1996：251.

［3］張在林.我與你和我與它——中西社會本體論比較研究［M］.西安：西北大學(xué)出版社，1999：32.

［4］馬克思恩格斯全集：第3卷［M］.北京：人民出版社，1975：559.

［5］肖 前.馬克思主義哲學(xué)原理：上冊［M］.北京：中國人民大學(xué)出版社，1999：89.

Teacher as a Trainee：the Generation of Subjective Consciousness and Subject Value

GAO Wei
（School of Physical Culture，Huazhong Normal University，Wuhan 430079，Hubei，China）

Teacher training is an effective way of teacher development.In traditional teacher training，a teacher was treated as a trainee rather than a participation in the activity of training.Teachers were passive and negative without any subjective consciousness and subject value.However，in accordance with the reform of basic education curriculum，teachers should change their educational philosophy，teaching behaviors and roles.In order to complete this transformation，teachers should establish both subjective consciousness and subject value in teacher training.

teacher；trainee；subjective consciousness；subject value

G451

A

10.3963/j.issn.1671－6477.2010.06.024

2010－06－18

高 ?。?982－），女，吉林省吉林市人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院講師，教育學(xué)博士，主要從事課程與教學(xué)論研究。

（責(zé)任編輯 高文盛）